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la società italiana / Le politiche dell'educazione nell'epoca della globalizzazione

Illusione o ingenuità? Indicatori dell’istruzione e politiche scolastiche

Norberto Bottani
p. 9-40

Testo integrale

  • 1 In questo articolo gli indicatori sono designati con le sigle utilizzate dall’ocse. Il titolo del v (...)

1L’ocse pubblica dal 1992 un insieme di indicatori1 dell’istruzione che informano sullo stato di salute dei sistemi scolastici dei paesi membri e che permettono di seguire da vicino la loro evoluzione. L’importanza di questi indicatori è indubbia ma non va sopravvalutata. Gli indicatori forniscono infatti un’informazione limitata: la maggior parte dei dati riguarda solo il settore statale e formale dell’insegnamento. Le informazioni sul settore privato, in particolare sulla formazione nelle aziende, sono molto lacunose. Con la quarta edizione dell’insieme di indicatori presentata al pubblico nel dicembre 1996 (ocse 1996a), l’ocse ha prodotto per la prima volta delle serie cronologiche di dati relativamente consistenti tra loro. Esse dovrebbero facilitare la comprensione delle tendenze di sviluppo all’opera nei sistemi scolastici. I quattro insiemi di indicatori finora pubblicati non sono tra loro omogenei, per cui è impossibile comporre serie storiche con i dati delle diverse edizioni. È stato quindi necessario costruire serie cronologiche nuove di zecca.

2Una buona metà della cinquantina di indicatori finora pubblicati si ritrova sotto la stessa veste nei quattro volumi. L’instabilità dell’insieme non è quindi troppo grave. Del resto, non è stato né sarà facile evitarla completamente: gli indicatori dell’ocse sono costruiti in funzione di priorità politiche, che subiscono le fluttuazioni delle maggioranze parlamentari imposte dal ritmo delle elezioni. L’insieme di indicatori è quindi in continua evoluzione. Ciò nonostante, dopo quattro edizioni si può constatare come il ventaglio di dati internazionali oggi in circolazione sia notevolmente più ampio che non in passato. Ciò permette di seguire piste di lavoro non ancora battute e di esaminare con uno sguardo disincantato e critico le prestazioni dei sistemi scolastici in diversi paesi.

1.1. Cos’è un insieme di indicatori?

3Gli indicatori sono segnali che attirano l’attenzione su determinati comportamenti di un sistema. La temperatura del corpo è un indicatore dello stato di salute del paziente. Down Jones è un indicatore dell’evoluzione della borsa di New York e più in generale dell’economia americana. Gli indicatori dell’insegnamento dovrebbero funzionare allo stesso modo e fornire cioè un’informazione precisa e attendibile sullo stato di salute degli apparati scolastici e sui risultati degli investimenti educativi. Una scelta calibrata di indicatori dovrebbe permettere agli utenti della scuola, alle famiglie, ai docenti, ai giornalisti che si occupano di scuola, ai datori di lavoro e soprattutto a tutti coloro che hanno la responsabilità di gestire le istituzioni scolastiche di farsi rapidamente un’idea corretta sulla qualità della scuola e dell’insegnamento. Nelle società dell’informazione l’importanza del settore dell’insegnamento è tale che una conoscenza sommaria delle organizzazioni scolastiche non è più accettabile. Gli indicatori messi a punto dall’ocse intendono fornire un’informazione più esauriente sulle pratiche educative, offrire la chiave per capire le reazioni e i comportamenti degli apparati scolastici, attirare l’attenzione sui meccanismi che ne assicurano il funzionamento, misurare i risultati dell’istruzione e stimolare le ricerche sulla scuola.

4Gli indicatori messi a punto dall’ocse sono variabili i cui valori ci forniscono informazioni sulle prestazioni, le modalità di funzionamento, i risultati scolastici. Nonostante la veste numerica, gli indicatori non sono però misure precise dell’attività degli apparati scolastici. Considerati isolatamente, essi sono segnali più o meno vaghi e tempestivi su quel che succede all’interno della scuola. Ad esempio, il numero di ore di insegnamento all’anno dei docenti di scuola elementare è un’informazione utile, ma di portata limitata, sulle condizioni di lavoro dei docenti (si veda tabella 1). Questo indicatore diventa assai più interessante se lo si combina con il livello degli stipendi e con il numero di alunni per classe.

Tabella 1. Numero annuo di ore di insegnamento per livelli di istruzione nelle scuole statali in alcuni paesi membri dell’ocse, 1994.

Istruzione primaria

Scuola media

Scuola sec. sup.
(ind. generale)

Scuola sec. sup.
(tecnica e profess.)

Austria

709

651

616

629

Belgio

832

720

660

862

Repubblica Ceca

687

657

627

627

Danimarca

750

750

480

750

Francia

923

660

660

660

Germania

760

712

650

665

Grecia

696

569

569

569

Irlanda

915

735

735

735

Italia

748

612

612

612

Paesi Bassi

1000

954

954

m

Nuova Zelanda

788

869

950

950

Norvegia

686

611

476

590

Portogallo

828

681

607

607

Spagna

900

900

630

630

Svezia

624

576

528

612

Svizzera

1085

1056

m

m

Turchia

830

996

996

1328

Stati Uniti

958

964

943

m

Media dei paesi

818

760

688

722

Fonte: ocse, se, 1996a, indicatore n. 33. m = dato mancante

5Il valore informativo di un singolo indicatore, in altri termini, non va sottovalutato, ma le informazioni più interessanti si ottengono quando si collegano gli indicatori tra loro. Il tasso di disoccupazione giovanile, per fare un altro esempio, è un indicatore classico molto citato, ma questa variabile ha un altro valore se la si collega al tasso di disoccupazione della popolazione adulta (Fig. 1). Per le politiche dell’educazione non è infatti indifferente sapere se in un paese l’indice di disoccupazione giovanile sia superiore o inferiore a quello degli adulti.

6La scelta delle proprietà da utilizzare come indicatori è quindi un’operazione delicata, carica di conseguenze perché determina il valore euristico dell’insieme di indicatori nonché la qualità del lavoro analitico. Un’ultima considerazione: gli indicatori non consentono di formulare un giudizio sulla qualità di un sistema scolastico e men che meno di dimostrare la superiorità di un sistema scolastico rispetto ad un altro.

Figura 1. Tassi di disoccupazione (tra 15 e 24 anni) in alcuni paesi membri dell’ocse, come multipli della disoccupazione adulta (tra 25 e 64 anni), 1994.

Figura 1. Tassi di disoccupazione (tra 15 e 24 anni) in alcuni paesi membri dell’ocse, come multipli della disoccupazione adulta (tra 25 e 64 anni), 1994.

Fonte: ocse, se, 1996a

7Nel settore dei costi per l’istruzione, gli indicatori aiutano non solo ad interrogarsi sugli investimenti stanziati per la scuola ma soprattutto a chiarire le priorità di spesa per l’istruzione. La spesa per l’istruzione in rapporto al pil, cioè la parte della ricchezza prodotta da un paese che viene utilizzata per finanziare l’istruzione, può variare di molto tra paesi simili dal punto di vista economico. L’ordine di priorità dell’istruzione nelle politiche governative non è evidentemente il medesimo nei vari paesi (Fig. 2).

8Gli indicatori attirano infine l’attenzione su soluzioni alternative, per sostituire pratiche e routines organizzative esistenti da tempo, ma ormai obsolete, di cui è esaurita la ragione d’essere. Gli indicatori possono aiutare ad esaminare sfaccettature poco note di un’innovazione o di una riforma e quindi ad operare scelte pertinenti. L’indagine sulle scuole condotta nel 1995-96 dall’ocse per rilevare i valori di una serie di indicatori sul funzionamento e l’organizzazione delle scuole ha mostrato per esempio che solo in Italia i direttori didattici delle scuole elementari non hanno funzioni di insegnamento (cfr. Fig. 3). I loro compiti nei circoli didattici sono infatti esclusivamente amministrativi. In paesi come il Portogallo o la Francia, invece, i direttori didattici sono tenuti ad espletare un onere di insegnamento pari alla metà del proprio orario di lavoro. Se si associa questa osservazione con altri dati sul funzionamento delle scuole – ad es. i costi del personale e i risultati degli alunni – si potrebbero probabilmente valutare meglio vantaggi e svantaggi della soluzione italiana. Essa è del tutto anomala rispetto a quelle realizzate altrove – tranne, per certi versi, che in Svezia.

Figura 2. Spesa per l’istruzione in rapporto al pil in alcuni paesi membri dell’ocse, 1993.

Figura 2. Spesa per l’istruzione in rapporto al pil in alcuni paesi membri dell’ocse, 1993.

Fonte: ocse, se 1996a, indicatore f1.

Figura 3. Distribuzione percentuale del tempo di lavoro dei capi di istituto tra compiti di insegnamento e altre attività in alcuni paesi membri dell’ocse, 1996.

Figura 3. Distribuzione percentuale del tempo di lavoro dei capi di istituto tra compiti di insegnamento e altre attività in alcuni paesi membri dell’ocse, 1996.

Fonte: ocse 1996b, indicatore p22(b).

9Il miglioramento della precisione e del grado di comparabilità degli indicatori espone tuttavia a un duplice rischio: anzitutto, quello di stilare delle graduatorie tra sistemi scolastici buoni e meno buoni; in secondo luogo, quello di considerare gli indicatori e più particolarmente le medie internazionali dei loro valori come criteri di valutazione e come standard di riferimento. La media internazionale dei risultati degli studenti nelle prove standardizzate di matematica alla fine della scuola media può ad esempio aiutare a stabilire le conoscenze minime in matematica che gli studenti di terza media dovrebbero possedere, ma non può certo essere considerata come un obiettivo che gli studenti di tutti i paesi devono conseguire nelle stesse classi. Se da un lato si può ritenere giustificata l’esigenza di misurare l’apprendimento degli alunni, dall’altro è opportuno considerare che gli obiettivi dell’insegnamento possono variare sia nel tempo sia nei contenuti da un paese all’altro.

10Sarebbe quindi errato imporre agli studenti di tutti i paesi di conseguire i punteggi raggiunti dagli studenti coreani nelle prove di matematica dell’indagine timss (Third International Mathematics and Science Study) dell’iea (International Association for the Evaluation of Educational Achievement) (iea 1996a). Nella maggior parte dei paesi dell’ocse, la media dei punteggi conseguiti dagli studenti di terza media è inferiore alla media degli studenti coreani del venticinquesimo percentile (si veda Tab. 2). In altri termini, gli studenti coreani peggiori, quelli cioè con un punteggio pari solo al 25% della distribuzione dei risultati del punteggio nazionale, conseguono un risultato superiore al punteggio medio della stragrande maggioranza degli altri paesi. Questo esito non può però giustificare che si imponga in tutti i paesi come obiettivo dell’insegnamento della matematica in terza media il profitto degli studenti coreani.

Tabella 2. Distribuzione dei punteggi (medi e del venticinquesimo percentile) conseguiti in matematica da allievi dell’ottava classe in diversi paesi, 1995.

Paese

media

25°
percent.

America del Nord

Paesi Bassi **

541

477

Canada

527

468

Portogallo

454

411

Stati Uniti *

500

435

Spagna

487

436

Paesi del Pacifico

Svezia

519

460

Regno Unito

– Inghilterra *

506

443

Australia **

530

460

– Scozia **

499

436

Giappone

605

536

Altri paesi membri dell’OCSE

Nuova Zelanda

508

443

Repubblica Ceca

564

496

Unione Europea

Ungheria

537

471

Austria **

539

474

Islanda

487

435

Belgio (Com. fiamm.)*

565

502

Norvegia

503

445

Belgio(Com. vallone)*

526

467

Svizzera *

545

485

Danimarca **

502

443

Media dei paesi OCSE

516

456

Francia

538

484

Altri paesi non membri dell’OCSE

Germania **

509

448

Corea

607

540

Grecia **

484

422

Russia

536

471

Irlanda

527 462

* Paesi che hanno soddisfatto solo parzialmente i requisiti di campionamento timss.
** Paesi che non hanno soddisfatto i requisiti di campionamento timss.

Fonte: ocse 1996a, Tabella r7.1.

11In Portogallo meno del 5% degli studenti raggiunge il livello medio di rendimento che in matematica raggiungono paesi come Corea, Comunità fiamminga del Belgio, Giappone, Repubblica Ceca. Soltanto in Austria, nella Comunità Fiamminga del Belgio, nella Repubblica Ceca e in Svizzera, oltre il 25% degli studenti supera i livelli di rendimento medio dei due paesi che fanno registrare i migliori risultati.

12Non si deve necessariamente attribuire un significato negativo a queste cifre. Nondimeno è utile sapere che alla stessa età tutti gli studenti di un paese come per esempio il Portogallo conseguono nelle stesse prove di conoscenza – svolte però in condizioni diverse – risultati inferiori al punteggio medio conseguito dagli studenti di un paese come la Corea, e che la media dei punteggi dei migliori studenti portoghesi è persino inferiore alla media generale dei punteggi di tutti gli studenti coreani. Questa risultanza può essere dovuta al caso, ma può anche essere il frutto di un’organizzazione diversa dei curricoli o del tempo pedagogico. Può anche risultare da una scelta deliberata in favore di obiettivi educativi diversi, considerati più importanti rispetto all’apprendimento di un determinato bagaglio di conoscenze in matematica e scienze. L’informazione fornita dall’indicatore stimola la formazione e il controllo empirico di ipotesi esplicative alternative. Al termine di questo processo è talvolta possibile individuare azioni dirette a raggiungere con maggior efficacia ed efficienza i risultati attesi.

13Nonostante questi vantaggi è importante ribadire che gli indicatori non possono né fornire né imporre standard internazionali. Si potrebbe forse dire che gli indicatori non sono al di sopra della mischia: sono variabili del tutto relative che bisogna trattare con cautela nonostante la loro apparente limpidezza. I loro valori rappresentano medie di quanto si riesce a fare in ciascun paese, non degli obiettivi da conseguire. Ogni paese, ogni società elabora e determina, talora passando attraverso un lungo e difficile dibattito interno, i propri obiettivi educativi. La posizione di ciascun paese nelle graduatorie relative ai vari indicatori dipende quindi anzitutto dall’ordine di priorità che un paese si è assegnato in campo scolastico. È quindi del tutto logico che la posizione di un paese in una certa graduatoria possa essere elevata oppure bassa a seconda degli indicatori perché il peso e l’importanza che le politiche scolastiche attribuiscono alle dimensioni misurate da un indicatore non sono evidentemente identiche per tutti. La graduatoria dei paesi a seconda di uno specifico indicatore non sancisce quindi né la superiorità né le insufficienze di una determinata politica scolastica rispetto ad un’altra – salvo nel caso in cui gli indicatori misurino il conseguimento di obiettivi analoghi.

14Da queste considerazioni si ricava che gli indicatori non possono essere utilizzati per stilare classifiche internazionali che attribuiscano la palma del migliore all’uno o all’altro. Le tabelle degli indicatori non designano né i primi né gli ultimi in una fantomatica competizione per premiare l’apparato scolastico più efficace. Una concezione del genere presuppone l’esistenza di un meta-sistema scolastico comune a tutti. Gli indicatori in questo caso non sarebbero altro che voti espressi per giudicare la pertinenza e la capacità delle politiche scolastiche a pilotare e gestire l’evoluzione delle istituzioni scolastiche verso una meta ideale. Non si può scartare completamente questa eventualità, ma prima di adottarla come ipotesi esplicativa è opportuno raccogliere evidenza empirica significativa, capace di corroborarne la pertinenza.

15È infine opportuno ricordare che gli indicatori non permettono di fornire spiegazioni causali dei fenomeni misurati – per esempio del livello di conoscenze in matematica apprese dagli studenti di terza media – e men che meno di proporre modelli causali del funzionamento della scuola. I risultati dell’indagine timss sulle conoscenze in matematica e scienze mostrano che i paesi i cui studenti conseguono punteggi elevati sono anche quelli che spendono di meno per studente di scuola media (iea 1996a e 1996b). L’accostamento di questi due dati – i risultati dell’inchiesta timss e la spesa per studente – induce a sfatare uno dei miti che hanno motivato l’azione di centinaia di militanti della causa dell’istruzione, ossia che chi più spende per la scuola meglio spende.

16Nei due paesi che si collocano all’apice della classifica dei risultati in matematica e scienze, la Corea del Sud e la Repubblica Ceca, la spesa per singolo studente degli istituti scolastici del livello secondario è piuttosto modesta ed ammonta rispettivamente a 2016 e a 1903 dollari all’anno. La spesa media per studente in tutti paesi membri dell’ocse è di 4730 dollari. In Ungheria la spesa media per studente è pure molto bassa – 1685 dollari a testa. Ciò non impedisce tuttavia il raggiungimento di livelli elevati di apprendimento: gli studenti ungheresi in media si piazzano al nono posto nelle prove in scienze ed al quattordicesimo in quelle di matematica. Per contrasto basta qui ricordare il caso della Svizzera, il paese che spende di più per studente delle secondarie – 7024 dollari all’anno – ma i cui studenti si piazzano nelle prove in scienze solo al venticinquesimo posto. Si è qui di fronte a un problema sinora poco esplorato, in parte per mancanza di dati attendibili, in parte per le difficoltà dei controlli, in parte e forse soprattutto per ragioni politiche: la correlazione tra investimenti e risultati scolastici è forse uno dei tabù più inviolabili della scuola.

17Sulla base dei dati disponibili non si può sostenere che la mediocrità dei risultati sia imputabile a un’insufficienza degli stanziamenti per l’istruzione. Quest’ipotesi è falsificata dai risultati delle comparazioni delle spese per l’istruzione (in percentuale sul pil) stanziate dai governi di diverse nazioni (cfr. figura n. 4). Spendere molto per la scuola non sembra essere una condizione di per sé né necessaria né sufficiente per ottenere risultati scolastici migliori, cioè per fare sì che gli studenti imparino e assimilino quanto prestabilito nei programmi. Non sembra esistere un’associazione statistica apprezzabile tra il livello delle risorse destinate alla scuola e i risultati ottenuti dagli studenti nelle prove di matematica e di scienze. Ciò induce a pensare che le differenze fra i paesi non si lascino spiegare unicamente in termini di risorse finanziarie impiegate, ma che lo sforzo per realizzare un miglioramento delle prestazioni scolastiche vada esteso a fattori che vanno al di là dell’organizzazione dell’insegnamento presa a se stante. Questa conclusione si affianca a quella di molte ricerche condotte a livello nazionale sull’efficienza delle scuole. Da esse risulta evidente che, se pure i livelli di spesa e i fattori socioeconomici possono spiegare l’esistenza di ampi squilibri fra i risultati di un istituto e quelli di un altro, rimangono tuttavia notevoli disparità fra scuole che ricevono finanziamenti di pari consistenza e che servono una popolazione scolastica la cui composizione sociale è analoga. In altri termini, alcune scuole raggiungono livelli più elevati di altre pur operando in condizioni largamente simili.

Figura 4. Spesa media per studente (convertita in migliaia di dollari USA mediante le parità del potere di acquisto) nella scuola secondaria in alcuni paesi membri dell’ocse, 1993, e posizione degli studenti nelle graduatorie delle prove dell’indagine timss (iea 1996a e 1996b).*

Figura 4. Spesa media per studente (convertita in migliaia di dollari USA mediante le parità del potere di acquisto) nella scuola secondaria in alcuni paesi membri dell’ocse, 1993, e posizione degli studenti nelle graduatorie delle prove dell’indagine timss (iea 1996a e 1996b).*

Fonti: iea 1996a; iea 1996b, oecd 1996a.

18In un insieme di indicatori come quello proposto dall’ocse le coincidenze non mancano. Vale senz’altro la pena di rilevarle, ma non bisogna confonderle con relazioni di causa-effetto, che devono essere individuate con analisi adeguate e controllate in modo convincente. Ci sono volute centinaia di ricerche per dimostrare che non c’è un rapporto di causa-effetto tra i risultati dell’apprendimento e il numero di studenti per classe. Solo recentemente, dopo ulteriori, nuove ricerche sul comportamento dei docenti in classe, si è riusciti a formulare ipotesi attendibili per spiegare l’insufficienza dei risultati di molti studenti americani in matematica e scienze. La spiegazione principale, come sembrano suggerire le ricerche approfondite sui curricoli e la didattica dell’insegnamento delle materie scientifiche svolte in parallelo all’indagine timss, non risiede né nella natura dei curricoli, né nel numero di ore dedicate all’insegnamento della matematica e delle scienze, né nella qualità o nella quantità dei compiti da svolgere a casa. Il volume dei compiti a casa assegnati agli alunni americani di terza media è pressoché identico a quello degli alunni tedeschi o giapponesi. Alunni americani e giapponesi guardano la televisione per un numero di ore al giorno più o meno simile. I programmi americani di matematica e scienze sono più impegnativi di quelli di altri paesi. In altri termini, i risultati piuttosto scarsi degli studenti americani in matematica e scienze non possono essere imputabili a queste variabili ma probabilmente ad altri fattori come il modo di utilizzazione del tempo in classe, l’organizzazione delle lezioni, le pratiche pedagogiche dei docenti, ecc. (nces 1996a e 1996b).

1.2. Gli indicatori della literacy

19Nell’ultima raccolta di indicatori dell’ocse (oecd 1996a) sono inseriti per la prima volta quattro indicatori riguardanti la literacy degli adulti. Il termine literacy indica l’insieme delle competenze di cui una persona ha bisogno per avvalersi delle informazioni e dei messaggi scritti necessari per agire quotidianamente in seno alla società, per conseguire i propri obiettivi, per sviluppare il proprio sapere e per ampliare le proprie potenzialità (oecd 1995a).

20Nel lavoro dell’ocse vengono presentati i valori di diversi indicatori dei livelli di literacy, che vengono poi calcolati in relazione alla popolazione adulta, al livello di istruzione, all’età e al sesso. I valori di questi indicatori sono tratti da un’indagine svolta nel 1994 in sette paesi (l’indagine ials, International Adult Literacy Survey, si veda ocse 1995). Complessivamente sono stati intervistati oltre 23.000 individui tra i 16 e i 65 anni per circa 20 minuti ciascuno sui dati personali. Ognuno di essi è poi stato sottoposto, a casa propria e nella propria lingua, a un test della durata di 45 minuti.

21Il concetto di literacy è emerso dagli studi sul grado di analfabetismo degli adulti condotti nel corso degli anni Ottanta e segnatamente dal dibattito sul grado di analfabetismo funzionale della popolazione adulta. L’ampiezza di questo fenomeno ha indotto a mettere sotto accusa l’efficienza dei processi di scolarizzazione. Alla denuncia delle inadempienze della scuola per quel che riguarda l’alfabetizzazione si sono poi aggiunte, negli ultimi anni, nuove critiche a proposito della formazione di competenze complesse che la scuola si è sempre prefissata di conseguire a parole ma che di fatto non ha mai o quasi mai realizzato. Gli alti livelli di analfabetismo constatati nelle società in cui vige da anni l’obbligo scolastico rivelavano la presenza di un’incapacità della scuola a sviluppare dispositivi intellettuali e emotivi fondamentali per lo sviluppo delle società democratiche. In questo contesto si è imposta la necessità di misurare le prestazioni delle scuole sul lungo termine, prendendo in considerazione non solo quel che resta del capitale di conoscenze scolastiche che le scuole si sforzano di insegnare, ma anche e soprattutto le competenze e conoscenze di cui hanno bisogno le società democratiche e le economie basate sul mercato, sulla concorrenza e sulla competizione internazionale. Questo aspetto è oggi ritenuto indispensabile per avviare politiche educative dirette a far acquisire a tutti competenze e saperi in ogni momento della loro esistenza, quando lo impongono le necessità della vita o le vicissitudini della biografia personale.

22La valutazione delle competenze degli adulti ha un significato che va oltre la semplice misurazione dei risultati educativi di un gruppo sociale specifico. La rilevazione delle competenze degli adulti in rapporto ai compiti che sono chiamati quotidianamente ad affrontare è una misura della capacità della scuola di svolgere questa funzione di iniziazione alla vita adulta. È infatti nelle scuole che si impartisce un’istruzione e si trasmette un insieme di conoscenze che dovrebbero consentire alle nuove generazioni di entrare nella vita adulta con un bagaglio di strumenti indispensabili per essere socialmente attivi. In un periodo in cui i paesi membri dell’ocse considerano sempre più il livello di istruzione dei loro cittadini un fattore determinante per il loro sviluppo economico, l’efficacia del servizio scolastico richiede di essere almeno in parte misurata in rapporto all’uso più o meno appropriato che adulti istruiti sanno fare delle competenze scolastiche e di quelle che servono nella loro vita di lavoro. Per valutare in modo adeguato i sistemi scolastici è quindi opportuno prendere in considerazione non solo le conoscenze apprese a scuola nelle discipline contemplate dai programmi di insegnamento, ma anche le competenze richieste per operare in reti di comunicazione sociale complesse.

23Nella ricerca ials, il grado di literacy non viene più definito semplicemente in funzione di una soglia inferiore di capacità di lettura, accontentandosi cioè di distinguere fra i pochi che falliscono completamente la prova («gli analfabeti») dalla quasi totalità delle persone che sanno leggere e scrivere. Nella ricerca ials, la literacy fa riferimento a un continuum di capacità di comprensione ed uso di informazioni scritte necessarie per svolgere attività quotidiane, a casa, nel lavoro e nel contesto comunitario, o per ampliare le proprie conoscenze e competenze. Ai fini della ricerca ials, il grado di literacy è misurato in cinque livelli: essi differenziano diversi modi in cui gli adulti sanno servirsi dell’informazione scritta per raggiungere i propri scopi nella società.

24Il livello 1 indica un grado di capacità molto basso, come per esempio quello di persone incapaci di determinare le dosi di una medicina da somministrare a un bambino sulla base delle istruzioni stampate sulla confezione. Il livello 2 è riferito a un grado di literacy modesto che permette di cavarsela soltanto davanti a istruzioni molto semplici, spiegate con chiarezza, e in cui i compiti da svolgere non sono eccessivamente complessi. Questo livello di competenza consente di rispondere alle esigenze quotidiane, ma rende problematico l’apprendimento di nuove competenze utili sul piano professionale. Il livello 3 è considerato dagli esperti come una soglia minima, adatta per affrontare le sfide quotidiane della vita e del lavoro nella società contemporanea. Esso corrisponde grosso modo al livello di competenze che si richiede per portare a compimento l’istruzione secondaria superiore e per iscriversi all’università. Esso richiede sostanzialmente la capacità di integrare diverse fonti d’informazione e di risolvere problemi relativamente complessi. I livelli 4 e 5 segnalano invece la presenza di competenze analitiche elevate, che contraddistinguono forme di pensiero e di combinazioni logiche molto astratte. Dato che il novero delle persone che si attestano al livello 5 è esiguo (inferiore, in molti paesi, al 5%), ai fini dell’indagine il livello 4 e 5 sono stati raggruppati.

25Questi livelli di literacy sono stati misurati in relazione a tre tipi di capacità, ciascuno dei quali comprende un insieme comune di abilità rapportabili a compiti diversi:

  1. le capacità necessarie per leggere testi in prosa, ossia per comprendere e servirsi dell’informazione contenuta in testi quali editoriali, articoli di giornale, cronache, poemi e racconti;

  2. le capacità necessarie per leggere documenti, ossia per individuare e utilizzare le informazioni contenute in formulari di vario genere, come le domande d’impiego, i moduli di pagamento, gli orari dei trasporti pubblici, le mappe, le tabelle e i grafici;

  3. le capacità necessarie per capire documenti di contenuto quantitativo, come per esempio quelle che consentono di svolgere operazioni aritmetiche di vario genere con dati inseriti in testi, oppure di controllare un estratto conto bancario, di calcolare l’ammontare di una mancia, di compilare un buono d’ordine o determinare, sulla base di una pubblicità, l’ammontare dell’interesse su un prestito.

26La misura della literacy della popolazione tra i 16 e i 65 anni nei tre tipi di prove (comprensione della prosa, dei documenti e di informazioni numeriche) mostra che in tutti i paesi, ad eccezione della Svezia e della Germania, il numero di persone che dispone di competenze alfabetiche molto modeste (livello 1) è superiore al 10% degli adulti (ocse 1996a, indicatore r30). Anche in Svezia e in Germania, tuttavia, almeno il 25% degli adulti non riesce a superare il livello 2 e sembra quindi destinato ad incontrare problemi nell’affrontare compiti quotidiani che richiedono una buona capacità di lettura e scrittura. È difficile per ora stabilire se questi risultati siano il riflesso di differenze nella qualità, nelle specifiche priorità, nei contenuti o nella struttura dei vari sistemi scolastici, oppure non siano piuttosto da attribuire ad apprendimenti postscolastici (educazione permanente, possibilità di impegnarsi o di continuare a svolgere attività che implicano literacy). I risultati che qui si presentano (si vedano i dati riportati in Tab. 3) possono per ora suggerire solo piste di analisi per accertare cause ancora ipotetiche.

Tabella 3. Percentuali degli adulti (16-65 anni) secondo i tipi e i livelli raggiunti nelle prove relative a diversi tipi di literacy (misurati sulla base della scala ials), in diverse nazioni, 1994.*

Paese

Tipo di literacy

Livello 1
%

Livello
2 %

Livello 3
%

Livelli 4 e 5
%

Germania

Prosa

14,4

34,2

38,0

13,4

Documenti

9,0

32,7

39,5

18,9

Quantitativa

6,7

26,6

43,2

23,5

Canada

Prosa

16,6

25,6

35,1

22,7

Documenti

18,2

24,7

32,1

25,1

Quantitativa

16,9

26,1

34,8

22,2

Stati Uniti

Prosa

20,7

25,9

32,4

21,1

Documenti

23,7

25,9

31,4

19,0

Quantitativa

21,0

25,3

31,3

22,5

Paesi Bassi

Prosa

10,5

30,1

44,1

15,3

Documenti

10,1

25,7

44,2

20,0

Quantitativa

10,3

25,5

44,3

19,9

Polonia

Prosa

42,6

34,5

19,8

3,1

Documenti

45,4

30,7

18,0

5,8

Quantitativa

39,1

30,1

23,9

6,8

Svezia

Prosa

7,5

20,3

39,7

32,4

Documenti

6,2

18,9

39,4

35,5

Quantitativa

6,6

18,6

39,0

35,8

Svizzera

Prosa

19,3

35,7

36,1

8,9

(tedesca)

Documenti

18,1

29,1

36,6

16,1

Quantitativa

14,2

26,2

40,7

19,0

Svizzera

Prosa

17,6

33,7

38,6

10,0

(romanda)

Documenti

16,2

28,8

38,9

16,0

Quantitativa

12,9

24,5

42,2

20,4

Livello 1: literacy molto bassa; livello 2: literacy modesta; livello 3: literacy adeguata alla vita in una società industriale avanzata; livelli 4 e 5: livelli superiori di literacy.

Fonte: ocse 1996a, Indicatore r30.

27L’esame delle fonti di variazione della literacy all’interno della popolazione – l’istruzione iniziale, gli apprendimenti durante la vita adulta, l’età – stimola un insieme di interrogativi sull’utilità, l’importanza e l’efficacia dell’istruzione di base impartita nelle scuole.

28Come è facile prevedere, le persone che hanno ricevuto più istruzione conseguono in media livelli di literacy più elevati. La literacy però non si riferisce alle conoscenze scolastiche, bensì all’abilità di risolvere i compiti che l’esistenza quotidiana propone sotto forma di comunicazioni o istruzioni formulate per iscritto. Può pertanto accadere che persone che abbiano ricevuto molta istruzione scolastica dimostrino una scarsa literacy e viceversa. L’ambito entro cui la literacy, misurata in questo modo, corrisponde all’istruzione permette perciò di capire quanto la preparazione fornita dai sistemi scolastici sia adeguata per affrontare determinati problemi pratici e fino a che punto il mondo post-scolastico faccia buon uso dell’istruzione scolastica nella vita quotidiana.

29L’indicatore del grado di literacy degli adulti secondo il livello di istruzione scolastica (ocse 1996a, indicatore r31) mostra che non c’è corrispondenza tra alti livelli di istruzione scolastica e alti livelli di literacy. Vi sono significative percentuali di persone con bassi livelli di istruzione formale che raggiungono livelli relativamente alti di literacy e, analogamente, percentuali non insignificanti di persone con alti livelli di istruzione formale che fanno registrare punteggi di literacy più bassi di quanto ci si potrebbe aspettare sulla base dei loro titoli di studio. Per esempio, solo il 16% dei titolari di un diploma di istruzione terziaria raggiunge in Polonia un punteggio pari ai livelli 4 o 5 di literacy nella scala di lettura dei testi in prosa. Nella Svizzera tedesca questa percentuale è del 25%, nei Paesi Bassi e nella Svizzera Romanda del 35%, in Germania del 40%, negli Stati Uniti del 48%, in Canada del 59% e in Svezia del 61%.(i dati completi sono riportati nella tabella 4). Come si vede, le variazioni sono molto forti per persone che in linea di massima hanno livelli di istruzione scolastica analoga. Sorprendente è la bassa percentuale di diplomati di scuole di tipo post-secondario non universitario (o del terziario non universitario) che raggiunge i livelli superiori di literacy in Polonia e in Svizzera.

30Una situazione analoga si ritrova nella scala delle capacità di lettura dei documenti. Si tratta qui di capire come funzionano i meccanismi di formazione delle abilità alfanumeriche nelle scuole di questi paesi.

Tabella 4. Percentuale degli adulti (16-65 anni) per grado di istruzione formale a ciascun livello di literacy (capacità di leggere testi in prosa) in alcuni paesi membri dell’ocse, 1994.

Paese

Grado di
istruzione
formale

% della pop. di
16-65 anni che ha
completato ciascun
livello (isced)

Livello raggiunto nella prova riguardante
le capacità di leggere la prosa (scala ials)

Livello 1
%

Livello
2 %

Livello 3
%

Livelli 4 e 5
%

Germania

Prescolare, prim.

1

67,7

14,5

17,8

0,0

Scuola media

59

17,5

38,6

36,0

7,9

Secondaria sup.

25

7,9

33,6

44,5

14,0

Terziario non univ.

4

4,1

14,0

49,2

32,6

Universitario

12

4,0

17,0

39,4

39,6

Canada

Prescolare, prim.

12

67,5

22,1

9,9

0,5

Scuola media

20

22,2

36,8

33,0

8,1

Secondaria sup.

34

10,0

29,3

41,2

19,5

Terziario non univ.

17

4,4

20,9

46,9

27,7

Universitario

16

0,2

10,8

29,8

59,1

Stati Uniti

Prescolare, prim.

9

69,3

19,9

8,9

1,8

Scuola media

9

44,7

30,1

22,3

2,8

Secondaria sup.

44

16,9

33,7

35,4

13,9

Terziario non univ.

15

9,5

24,8

39,9

25,8

Universitario

22

4,9

11,9

35,7

47,5

Paesi Bassi

Prescolare, prim.

16

37,8

42,1

17,2

3,0

Scuola media

28

11,9

44,8

38,3

4,9

Secondaria sup.

39

2,7

23,3

55,2

18,8

Terziario non univ.

a

a

a

a

a

Universitario

18

1,3

11,9

52,3

34,5

Polonia

Prescolare, prim.

26

75,2

19,0

5,7

0,2

Scuola media

37

42,5

39,7

15,9

1,8

Secondaria sup.

23

24,9

44,4

28,5

2,3

Terziario non univ.

7

11,8

38,8

40,7

8,6

Universitario

7

11,2

30,4

42,0

16,4

Svezia

Prescolare, prim.

13

25,2

42,5

24,7

7,6

Scuola media

15

7,0

20,7

47,3

25,0

Secondaria sup.

47

5,7

20,5

42,7

31,1

Terziario non univ.

13

1,4

9,4

43,4

45,8

Universitario

12

0,7

6,3

32,2

60,7

Svizzera
(tedesca)

Prescolare, prim.

4

65,8

28,8

5,4

0,0

Scuola media

15

34,2

42,9

18,7

4,2

Secondaria sup.

63

11,0

39,8

39,4

9,8

Terziario non univ.

11

6,8

30,1

54,1

9,0

Universitario

7

6,7

21,1

46,7

25,5

Svizzera

Prescolare, prim.

9

48,8

34,7

14,9

1,6

(romanda)

Scuola media

14

28,9

51,5

19,6

0,0

Secondaria sup.

55

11,1

36,4

43,5

9,1

Terziario non univ..

9

7,0

25,6

56,8

10,7

Universitario

14

4,8

13,4

49,4

32,4

Livello 1: literacy molto bassa; livello 2: literacy modesta; livello 3: literacy adeguata alla vita in una società industriale avanzata; livelli 4 e 5: livelli superiori di literacy.

Fonte: ocse 1996a, Indicatore r31.

  • 2 isced 0/1/2 si riferisce al completamento della scuola elementare o della scuola media; isced 3 al (...)

31Una situazione analoga si osserva in relazione al tipo di literacy riguardante la lettura dei documenti. In Germania, Olanda e Svezia, un terzo e più di tutti gli adulti con un’età superiore ai 30 anni2, che non ha frequentato le scuole secondarie superiori, consegue un livello di literacy che solitamente si riscontra presso soggetti che hanno compiuto studi secondari superiori o che hanno conseguito un diploma post-secondario. In questi casi si può supporre che l’istruzione di base, per quanto limitata, sia stata però di buona qualità oppure che i soggetti in questione abbiano compensato le insufficienze della loro formazione iniziale con altri mezzi.

  • 3 Le persone d’età inferiore ai 30 anni sono state escluse da questo gruppo per evitare di prendere i (...)

Tabella 5. Percentuali di popolazione tra i 30 e i 65 anni che hanno completato solo la scuola elementare o la scuola media (scala isced 0/1/2)3 con livelli superiori (3 e 4/5) di literacy nelle prove riguardanti la lettura dei documenti in diversi paesi membri dell’ocse, 1994.

Paesi

Istruz. formale
(scala isced)

Percentuali di pop.
che raggiungono il livello 3

Percentuali di pop.
che raggiungono il livello 4

Canada

0/1/2

18,4

4,3

Germania

0/1/2

38,2

11,0

Paesi Bassi

0/1/2

31,6

5,3

Polonia

0/1/2

7,0

2,0

Svezia

0/1/2

37,2

15,4

Svizzera (romanda)

0/1/2

19,3

1,7

Svizzera (tedesca)

0/1/2

13,1

3,4

Stati Uniti

0/1/2

5,6

0,2

isced 0/1/2 si riferisce al completamento della scuola elementare o della scuola media.
Livello 3: literacy adeguata alla vita in una società industriale avanzata; livelli 4 e 5: livelli superiori di literacy.

Fonte: ocse 1996a, Indicatore r32.

32Queste ipotesi dovranno essere esplorate a fondo in un prossimo futuro. Indicazioni in questo senso possono essere tratte dall’esame dei dati riportati nella Tab. 6. Essa mostra la percentuale di giovani adulti (persone comprese nella fascia di età tra i 16 e i 29 anni) dotati di un’istruzione formale superiore (laureati oppure adulti che hanno come minimo completato gli studi secondari) che palesano una literacy scarsa (livelli 1 e 2) nella scala di lettura dei documenti.

33Negli Stati Uniti e in Polonia un diplomato su due delle secondarie superiori si trova in questa situazione; un quinto dei laureati americani di meno di trent’anni non riesce a superare il livello 2 di literacy; in Polonia addirittura un terzo. Siamo qui in presenza di giovani privi di un livello accettabile di competenze di lettura e comprensione di testi pratici nonostante gli studi avanzati. Il fenomeno è inquietante, perché questi giovani freschi di laurea hanno smesso di andare a scuola da poco e quindi non dovrebbero aver perso l’abitudine di utilizzare le tecniche alfanumeriche.

Tabella 6. Percentuali di popolazione tra i 16 e i 29 anni che hanno completato l’istruzione secondaria superiore o studi post-secondari (scala isced 3 e 5/6/7) con livelli inferiori (1 e 2) di literacy nelle prove riguardanti la lettura dei documenti, in diversi paesi membri dell’ocse, 1994.

Paesi

Istruz. formale
(scala isced)

Livello 1
%

Livello
2 %

Canada

3

9,3

23,6

5/6/7

1,7

10,8

Germania

3

4,5

17,4

5/6/7

0,0

11,9

Paesi Bassi

3

1,0

12,0

5/6/7

0,8

8,8

Polonia

3

15,2

39,4

5/6/7

8,5

25

Svezia

3

2,5

16,4

5/6/7

0,0

5,8

Svizzera (romanda)

3

4,7

25,8

5/6/7

1,7

8,1

Svizzera (tedesca)

3

6,1

25,4

5/6/7

3,7

18,4

Stati Uniti

3

14,4

33,7

5/6/7

3,7

16,7

isced 3 si riferisce al completamento dell’istruzione secondaria superiore; isced 5/6/7 si riferisce al completamento dell’istruzione terziaria universitaria o non universitaria.
Livello 1: literacy molto bassa; livello 2: literacy modesta.

Fonte: ocse 1996a, Indicatore r32.

34In genere, i dati ials mostrano che le discrepanze tra il livello di literacy e un buon livello di istruzione si accentuano con l’età. Questi risultati mostrano però che anche tra i giovani con qualifiche scolastiche elevate vi sono soggetti con livelli bassi di literacy. In questo caso si può dire che il basso livello di literacy non è imputabile all’età, cioè alla perdita nel corso degli anni della literacy acquisita inizialmente perché non la si è più né utilizzata in modo regolare né perfezionata. Lo scarso livello di literacy che si riscontra in certi paesi tra i giovani che hanno svolto studi prolungati è certamente imputabile a carenze scolastiche che restano per il momento da chiarire, come pure rimane da spiegare il fenomeno opposto illustrato poco fa, ossia quello della popolazione in possesso di una buona literacy nonostante un livello di istruzione modesto.

35Alla luce delle informazioni disponibili, è difficile dire se in un paese come la Svezia il fattore che, a tutti i livelli di istruzione, favorisce il conseguimento di una literacy elevata sia la qualità o il contenuto dell’istruzione di base, oppure se non esistano fattori di natura istituzionale o culturale che favoriscono il mantenimento e il perfezionamento della literacy lungo tutto l’arco della vita.

2. L’interesse per gli indicatori

36Gli indicatori si sono imposti sul piano internazionale come uno strumento privilegiato di analisi nel campo dell’educazione soltanto in quest’ultimo decennio. Se si considerano i numerosi problemi che la produzione e l’uso degli indicatori sollevano ci si può chiedere come mai gli indicatori dell’istruzione siano diventati di colpo molto popolari. La spiegazione di questo fenomeno non è semplice. Molti fattori concorrono a determinare l’interesse per misure tra loro comparabili delle prestazione dei sistemi scolastici. Ci limitiamo qui a segnalarne tre.

37Il primo è senz’altro la mondializzazione della competizione economica: In questo ambito, lo sviluppo e il controllo dell’informazione sono ormai da tempo un elemento determinante. La capacità di un paese di generare, gestire e trasmettere conoscenze è diventata una delle chiavi del successo economico e un innegabile fattore di superiorità. Non c’è dubbio che i paesi dotati di istituzioni scolastiche e scientifiche efficienti ed altamente sviluppate possono influenzare i riferimenti concettuali che organizzano le pratiche discorsive, in particolare quelle scientifiche ed economiche. Essi si collocano quindi in una posizione privilegiata negli scambi scientifici e tecnologici. Ne risulta quindi che la qualità degli apparati di formazione e di produzione delle conoscenze scientifiche e tecnologiche è diventata un elemento centrale nella competizione internazionale. Più ancora che non nel passato, il prestigio degli istituti scolastici di un paese, la qualità delle infrastrutture scolastiche, il posto occupato nella produzione delle conoscenze concorrono a determinare la credibilità di un paese sul piano internazionale e ad accrescerne il grado di competitività.

  • 4 Indicatori r1(c), r2(c) e r3(c) in ocse 1994.

38Un secondo fattore è l’erosione della fiducia dell’opinione pubblica nella capacità della scuola di preparare adeguatamente le nuove generazioni a raccogliere le sfide professionali, culturali, sociali, economiche delle società contemporanea. L’istruzione scolastica non è la panacea che permette di risolvere ogni problema di adattamento socioculturale e professionale. Per l’opinione pubblica l’istituzione scolastica non è del resto il capro espiatorio responsabile delle difficoltà d’inserimento sociale, di orientamento professionale e della disoccupazione giovanile. L’istituzione scolastica ha la sua parte di responsabilità nella riproduzione e nell’aggravamento delle disuguaglianze sociali – come è stato ormai ampiamente dimostrato. Essa è ben lungi dall’offrire eque opportunità di formazione a tutti, includendo nel concetto di equità anche un’equa distribuzione della qualità dell’offerta di istruzione. Nell’insieme di indicatori dell’istruzione che l’ocse ha pubblicato nel 1993, si trova, per esempio, una misura della dispersione dei risultati nella lettura, in matematica e in scienze tra le scuole4. Orbene, si osserva che esistono scarti notevoli tra i paesi nella misura in cui le differenze di competenze possono essere spiegate da differenze tra gli istituti e non dalle differenze individuali tra gli studenti che frequentano una stessa scuola. In certi paesi – Olanda, Germania, Svizzera, Irlanda – quasi il 50% della varianza dei risultati scolastici ottenuti dagli studenti è da imputare alle differenze tra scuole, mentre in Danimarca, Finlandia, Norvegia, Svezia la percentuale della variazione attribuita alle differenze tra le scuole è inferiore al 10%. Ciò significa che il 90% della varianza è dovuto alle differenze tra gli alunni di una stessa scuola.

Tabella 7. Percentuali di varianza dei risultati ottenuti nelle prove di lettura dagli alunni di 14 anni spiegate dalle differenze inter e intra istituto. Diversi paesi membri dell’ocse, 1991.

Paesi

Differenze tra le scuole

Differenze entro la scuola

Finlandia

3

97

Norvegia

6

94

Islanda

8

92

Svezia

8

92

Danimarca

9

91

Germania rfa

10

90

Grecia

22

78

Spagna

22

78

Portogallo

27

73

Italia

28

72

Francia

35

65

Belgio (comunità vallona)

40

60

Nuova Zelanda

41

59

Stati Uniti

42

58

Svizzera

48

52

Irlanda

48

52

Germania rda

49

51

Paesi Bassi

50

50

Fonte: ocse 1993, indicatore r1 (c).

39La proporzione di queste componenti nella varianza totale riguardante i risultati scolastici degli studenti – ossia la proporzione tra la varianza spiegata da differenze esistenti tra le scuole e quella dovuta a fattori presenti all’interno di ciascuna di esse – è un indicatore importante per le politiche educative, sociali e regionali. Esso mette in luce i differenti metodi di selezione o di elaborazione dei programmi, i criteri applicati per la composizione delle classi, le differenze d’insieme tra qualità dell’apprendimento e istruzione impartita, gli effetti dell’autonomia degli istituti. In sostanza, questi indicatori forniscono la misura dell’omogeneità dei risultati ottenuti tra scuole, classi e alunni di uno stesso paese. I loro valori differenti sono legati alle caratteristiche strutturali del sistema scolastico, ovvero a differenze di teorie, finalità politiche e metodi educativi. Essi forniscono quindi un’informazione sull’equità dei sistemi educativi.

40Per esempio, nei cinque paesi nordici che accolgono tutti i giovani di 14 anni in un sistema non selettivo che non raggruppa gli alunni per classi di livello omogeneo, la percentuale di varianza dei risultati degli alunni spiegata da fattori interni a un istituto scolastico è molto grande, mentre quella che dipende dalle differenze inter-istituto ha un’entità inferiore. In Olanda e in altri paesi, gli alunni delle scuole medie sono invece riuniti per classi e scuole di livello omogeneo. In questo caso, le variazioni dei risultati dipendono molto di più dalle differenze tra scuole che non dalle differenze esistenti nella popolazione scolastica di ogni istituto. In certi sistemi scolastici si costituiscono scuole tra loro il più possibile omogenee, indipendentemente dalle diversità geografiche o culturali, mentre in altri si favorisce invece la diversità e la concorrenza tra gli istituti all’interno del servizio statale.

41Nei punteggi relativi agli indicatori che rendono conto in un certo modo dell’equità delle prestazioni scolastiche, l’Italia si colloca a metà strada tra i paesi che non si curano delle differenze tra istituti, come per esempio l’Olanda, e i paesi in cui invece l’omogeneità del servizio educativo costituisce un obiettivo politico importante. Questa posizione induce a formulare un giudizio poco lusinghiero verso la politica scolastica italiana. La scuola media unica italiana non opera infatti alcuna differenziazione tra gli alunni e dovrebbe quindi ridurre al minimo la percentuale della varianza nei risultati in lettura degli alunni di 14 anni dovuta alle differenze tra le scuole. In linea di principio, infatti, le scuole medie italiane accolgono una popolazione di alunni non selezionata, che dovrebbe essere quindi rappresentativa di tutta la popolazione. Si constata invece che il 30% circa della varianza nei risultati scolastici può essere attribuita alle differenze tra le scuole. Ciò significa che la politica di uguaglianza delle opportunità educativa condotta con la creazione della scuola media unica non ha saputo compensare le disuguaglianze tra istituti. D’altra parte, i valori italiani sono nettamente migliori, per quel che concerne le disparità tra istituti, dei valori di molti altri paesi, per esempio della Francia in cui il collège unique (l’equivalente della scuola media italiana), è stato realizzato un decennio dopo la riforma della scuola media italiana. Questo risultato è una prova che l’introduzione della scuola media in Italia ha comunque ridotto le disparità tra scuole ed ha quindi migliorato l’equità dell’offerta di istruzione.

42In certi paesi l’erosione della fiducia nelle istituzione scolastiche è rilevante. Le indagini del CENSIS di questi ultimi anni hanno per esempio dimostrato che l’opinione pubblica italiana non si aspetta granché dalla scuola per uscire dalla crisi sociale ed economica in cui il paese si dibatte. In altri paesi, la sfiducia nelle istituzioni scolastiche è meno pronunciata. La scuola continua cioè a godere di un capitale di credibilità elevato, come dimostrano i risultati dell’indagine svolta dall’ocse nel 1994 in dodici paesi sulle aspettative della popolazione adulta nei confronti della scuola media. Questa ricerca ha tra l’altro permesso di calcolare un indicatore della fiducia dell’opinione pubblica nelle scuole (Fig. 5). L’indicatore ha una portata ridotta: si limita a calcolare la fiducia riposta dall’opinione pubblica nelle scuole per l’insegnamento delle discipline importanti e nello sviluppo di qualità ritenute fondamentali o molto importanti. La media del grado di soddisfazione del pubblico per l’insegnamento delle discipline importanti è del 66,2% e la media della fiducia riposta nella scuola per lo sviluppo di qualità importanti è del 53,4%.

43In generale, la fiducia che l’opinione pubblica ripone nella capacità delle scuole di insegnare le discipline importanti (la media relativa ai paesi considerati è del 66%) è ovunque superiore a quella riposta nella capacità di sviluppare qualità importanti come la fiducia in se stessi, la capacità di vivere con persone di ambienti diversi, la motivazione a proseguire gli studi o a completare la propria formazione (media generale: 53,4%). In certi paesi, per esempio la Spagna e la Svezia, la fiducia riposta nelle capacità delle scuole è molto bassa. Il significato complessivo di queste risultanze può essere sintetizzato in questo modo: la fiducia nelle scuole è lungi dall’essere cieca. L’opinione pubblica ritiene in genere che l’istituto scolastico non sia più in grado di sviluppare in modo adeguato le competenze necessarie per vivere in società politicamente e culturalmente complesse, nelle quali predomina una dura competizione professionale ed economica.

Figura 5. Fiducia dell’opinione pubblica nella capacità delle scuole di insegnare le materie del programma e di sviluppare competenze ritenute fondamentali. Diversi paesi membri dell’ocse, 1993-94.

Figura 5. Fiducia dell’opinione pubblica nella capacità delle scuole di insegnare le materie del programma e di sviluppare competenze ritenute fondamentali. Diversi paesi membri dell’ocse, 1993-94.

Fonte: ocse 1995b, indicatore C23.

  • 5 Due esempi riguardanti la scuola italiana sono significativi in questo senso: il progetto «Qualità (...)

44Un terzo fattore che in questi ultimi anni ha molto contribuito ad attirare l’attenzione sugli indicatori è la richiesta, ormai molto diffusa, di controlli severi sulla qualità dei servizi e dell’amministrazione pubblica (public management)5. L’epoca delle valutazioni delle politiche scolastiche imperniate unicamente sull’entità del livello di investimenti è tramontata. Oggi occorre dimostrare di essere in grado di gestire in modo oculato i fondi pubblici, nonché di evitare gli sprechi. Le buone politiche sono quelle capaci di soddisfare i clienti, fare funzionare bene i servizi e persino innovare senza oneri per l’erario pubblico. La natura pubblica di un servizio statale non dispensa i responsabili di questi servizi dall’obbligo di rendere conto del loro operato e dei risultati ottenuti.

45Anche la scuola statale in quanto servizio pubblico è contagiata da questo movimento. I responsabili dell’istruzione – dal ministro ai provveditori, ai presidi, ai direttori didattici fino ai docenti – sono ormai chiamati, come qualsiasi altro responsabile di un servizio pubblico, a rendere conto del loro operato, a giustificare le loro scelte, a precisare gli obiettivi da conseguire e a spiegare quello che è stato fatto e come lo si è fatto. Si tratta di una vera rivoluzione delle mentalità in un mondo che per anni ha rivendicato l’impraticabilità di valutazioni delle attività scolastiche con argomenti che la retorica ed il moralismo hanno sovente contrabbandato come principi indiscutibili.

46Nell’ambito dei lavori e delle ricerche condotti presso l’ocse, gli argomenti favorevoli allo sviluppo di indicatori scolastici si sono sedimentati nella messa a punto di strumenti analitici al servizio di politiche volte ad adeguare e conciliare sviluppo sociale e crescita economica. In questo contesto, uno dei problemi maggiori da affrontare e rimasto finora irrisolto, è quello della disoccupazione e soprattutto quello della disoccupazione giovanile. Al centro delle strategie messe a punto per risolvere questa piaga sociale, la crescita e la diversificazione delle competenze della forza lavoro occupano un posto centrale. Alla scuola incombe quindi un ruolo decisivo: ripensare le proprie finalità e adeguare le proprie strutture e le modalità di funzionamento per contribuire alla realizzazione di questo progetto prioritario.

47Le istanze politiche e scientifiche operanti in seno all’ocse ritengono che solo un riorientamento nel senso della lifelong learning (apprendimento durante tutto il corso dell’esistenza) permetterà alle organizzazioni scolastiche di preparare le nuove generazioni ad inserirsi con le migliori chances di riuscita nelle società future. Da questo punto di vista, gli indicatori (quelli disponibili e quelli che verranno introdotti ex novo) dovrebbero permettere di seguire da vicino l’evoluzione della scuola e soprattutto dei risultati delle riforme impostate nella prospettiva del lifelong learning.

3. L’edizione 1996 del volume ocse sugli indicatori dell’istruzione

48L’edizione 1996 di uno Sguardo sull’educazione presenta una novità importante. L’ocse ha infatti deciso di pubblicare due distinti volumi, anziché uno solo. Il primo (ocse 1996a) riunisce gli indicatori sull’istruzione propriamente detti. Essi sono organizzati secondo un modello classico che distingue dati di input, di processo e di output. Il secondo volume (ocse 1996b) è molto meno voluminoso del primo: in sole 87 pagine si analizzano quattro aspetti della politica scolastica servendosi di indicatori tratti dal primo.

49Il primo volume comprende 43 indicatori che misurano, con gli accorgimenti più avanzati concessi dalla disponibilità di dati validi, affidabili e comparabili, lo stato dell’istruzione dei paesi dell’ocse nel 1994. Esso contiene inoltre un apparato di note e spiegazioni tecniche. Il secondo volume ha un taglio del tutto diverso. Vi si affronta, con uno stile di scrittura narrativo e con un apparato statistico ridotto all’osso, un numero limitato di questioni rilevanti dal punto di vista politico. Questi problemi sono esplorati, mediante una comparazione di contesti nazionali diversi, allo scopo di individuare soluzioni politiche efficaci.

3.1. Il volume sugli indicatori

50Rispetto alle versioni precedenti, la quarta edizione di Uno sguardo sull’educazione (ocse 1996a) contiene diversi cambiamenti. Il settore degli indicatori di contesto è stato drasticamente ridotto: un certo numero di indicatori di portata generale, come per esempio quello sul tasso di disoccupazione dei giovani e degli adulti oppure quello sul reddito nazionale lordo per abitante, sono infatti scomparsi. La serie di indicatori sulle opinioni e le aspettative della popolazione adulta rispetto alla scuola non è stata più ripresa. Indubbiamente, questa sezione dell’insieme di indicatori è poco consistente e dovrà essere maggiormente curata per fornire un’informazione che permetta di meglio ponderare e comprendere gli altri indicatori.

51La sezione sui costi dell’istruzione e le risorse finanziarie ha subito parecchi scossoni da un’edizione all’altra, in gran parte imputabili a un miglioramento considerevole della pertinenza e della comparabilità dei dati sulla spesa per l’istruzione in rapporto al pil (f1), sulla spesa dell’istruzione per studente (f3) e sulla spesa per l’istruzione secondo la categoria delle spese (f5). Cammin facendo sono invece scomparsi gli indicatori sulla spesa pubblica e privata per l’istruzione (f2), sulla ripartizione dei finanziamenti secondo i livelli di istruzione (f4) e sulla provenienza dei finanziamenti secondo le fonti (f11).

52Nella sezione sulla scolarizzazione, la modifica più significativa riguarda la scomparsa dell’indicatore sull’accesso all’insegnamento post-secondario. Molte novità si riscontrano invece nella sezione pedagogica che contiene gli indicatori sulle modalità di insegnamento e sulle caratteristiche degli istituti. Per la prima volta è pubblicata una serie di sette indicatori (p22 da a a g) elaborati a partire dai risultati di un’indagine internazionale sulle scuole elementari condotta in 12 paesi fra i quali si trova pure l’Italia. Questi sette indicatori sono stati elaborati sulla base della teoria delle scuole efficaci (effective schools). Essi trattano le seguenti dimensioni pedagogiche:

  1. la stabilità del personale scolastico – un indicatore della coerenza e della continuità del lavoro educativo nella scuola;

  2. la direzione didattica e, più specificamente, il tempo che i direttori didattici riservano ai compiti di loro competenza;

  3. la collaborazione tra capi di istituto e docenti e tra i docenti stessi, misurata contando la frequenza degli incontri formali e informali tra capi di istituto e docenti;

  4. l’intensità dei controlli dell’apprendimento e della valutazione degli alunni, misurata contando le prove in classe, il numero di rendiconti inviati alle famiglie e delle riunioni con i genitori;

  5. il grado di differenziazione e di individualizzazione dell’insegnamento, misurato osservando le varie modalità di insegnamento applicate in classe: per gruppi di capacità, per gruppi di età, per gruppi di interesse;

  6. i provvedimenti applicati dalle scuole per conseguire un rendimento elevato;

  7. il coinvolgimento dei genitori nelle attività scolastiche.

53Questi indicatori sono interessanti non solo perché forniscono informazioni su aspetti rilevanti per il buon funzionamento delle scuole, ma anche perché riguardano variabili che si possono modificare con interventi relativamente semplici e poco costosi. Il modo in cui questi indicatori sono stati operazionalizzati non è del tutto convincente. Nondimeno le informazioni che essi forniscono sono di grande interesse. Se si riuscirà a migliorarli, si potrebbe forse riuscire a produrre un indicatore sull’autonomia degli istituti – di indubbia rilevanza per le politiche scolastiche.

  • 6 L’indagine timss è stata condotta durante l’anno scolastico 1994/95. Hanno preso parte a questa ric (...)

54La sezione riservata agli indicatori sui risultati dell’istruzione è andata sempre più consolidandosi. Approfittando del fatto che nel corso del 1996 sono stati pubblicati i risultati di due grandi indagini internazionali sulle conoscenze – i files timss (Third International Mathematics and Sciences Study) forniti dall’iea (International Association for the Evaluation of Educational Achievement)6 e i dati ials (International Adult Literacy Survey) forniti dall’Ufficio Federale Canadese di Statistica (oecd 1995a) – l’ocse ha potuto attingere a due fonti eccezionali di dati e elaborare otto indicatori sul profitto scolastico degli studenti di terza media in matematica e scienze e sui livelli di competenze della popolazione adulta nella comprensione di testi scritti di varia natura. La predisposizione di indicatori del profitto scolastico rimane però, paradossalmente, un esercizio molto aleatorio perché non esiste ancora, a livello internazionale, un’istituzione che fornisca in modo regolare informazioni attendibili sul profitto degli alunni.

55In questa quarta edizione dell’insieme di indicatori, l’ocse pubblica, per la prima volta, serie cronologiche di dati sull’evoluzione dell’offerta e della domanda di istruzione. I confronti nel tempo sono sempre molto delicati perché è difficile produrre serie di dati tra loro perfettamente omogenee e quindi comparabili. Le definizioni operative delle variabili e i metodi di raccolta dei dati non sono infatti stabili. La presentazione di indicatori di tendenza richiede quindi revisioni e aggiornamenti delle serie statistiche che non sono per nulla semplici. D’altra parte, non si richiede agli indicatori di tendenza una precisione millimetrica, ma piuttosto la messa in evidenza dell’evoluzione a medio e lungo termine.

56Infine, l’ultima novità che potrebbe stimolare ulteriori interessanti sviluppi è l’inclusione di indicatori sulle disparità regionali all’interno di ciascun paese membro dell’ocse. Questi indicatori permettono di valutare il grado di equità di un sistema scolastico nella distribuzione delle risorse educative. Taluni paesi hanno impostato da anni politiche per ridurre le disparità regionali allo scopo di rendere eguali le opportunità d’istruzione, fornendo risorse supplementari alle regioni povere o a regioni in cui i bambini poveri o svantaggiati sono in numero rilevante. Queste politiche mirano a garantire in pari misura a tutti i bambini l’accesso alle risorse educative. Altri paesi non hanno invece operato con questi intenti.

57I dati nazionali sono in genere dei valori medi che non consentono l’esame della dispersione degli stessi all’interno di un paese. Per esempio, la media della spesa statale per studente negli Stati Uniti maschera l’enorme diversità esistente fra stati ricchi che investono molte risorse finanziarie nell’educazione – come ad es. gli stati della costa Est degli Stati Uniti (New Jersey, Connecticut) che spendono all’incirca 7000 dollari all’anno per studente – e gli stati poveri del Sud (Mississippi, Louisiana, Alabama) che spendono invece in media la metà di quella cifra, ovvero circa 3500 dollari (nces 1996b). Nella versione 1996 di uno Sguardo sull’educazione le disparità regionali sono messe in evidenza nell’indicatore F3 sulla spesa unitaria per l’istruzione e nell’indicatore P32 sul rapporto studenti/personale docente negli istituti pubblici e privati al livello primario e secondario.

3.2. Le politiche dell’educazione: le proposte dell’ocse

58Come si è detto, l’ocse ha accompagnato il volume sugli indicatori (ocse 1996a) con un’ulteriore pubblicazione, assai più agile, che esamina alcuni temi politici di particolare rilievo (ocse 1996b). Questo secondo volume utilizza sia le informazioni fornite dal volume sugli indicatori sia altri dati. Gli indicatori inclusi in questo volumetto di analisi rispondono dunque a criteri di scelta di ordine politico e non a preoccupazioni sistemiche di organizzazione e composizione di un insieme di indicatori.

59Nella prima versione di questo documento analitico sono stati esaminati solo quattro temi: la dinamica della spesa per l’istruzione; gli esiti dell’istruzione; il passaggio dalla scuola al lavoro; i fattori determinanti le politiche salariali concernenti gli insegnanti. Il rapporto è strutturato in due parti. I primi due capitoli trattano due dimensioni decisive delle politiche dell’istruzione – gli investimenti e i risultati – che saranno con ogni probabilità presenti anche nelle analisi dei prossimi anni. Una delle maggiori preoccupazioni dei governi è infatti la ricerca di un equilibrio soddisfacente tra investimenti e risultati. La seconda parte dell’analisi affronta invece problemi congiunturali.

60Il primo capitolo di questo volume offre una veduta panoramica delle interazioni tra scolarità e spesa. Lo scopo è rilevare ciò che si cela dietro le differenze fra le spese per l’istruzione dei vari paesi. L’innalzamento generale del livello di istruzione e il prolungamento della scolarità ben oltre il limite della scuola dell’obbligo nel corso di questi ultimi trent’anni ha richiesto un impegno accresciuto di ordine finanziario, ancorché difficilmente valutabile in modo preciso. Non è stato infatti sinora possibile ottenere informazioni complete sulla spesa pubblica per l’istruzione, su quella delle famiglie e su quella del settore privato. Globalmente, si stima che i paesi dell’ocse spendono annualmente per i loro sistemi scolastici una cifra pari a 1000 miliardi di dollari. Una grandezza che non richiede commenti.

61In relazione al rapporto tra spese per l’istruzione e reddito nazionale vanno esaminati due fenomeni che non sono stati finora adeguatamente analizzati. Il primo riguarda la stagnazione dell’entità di questo rapporto a partire dalla metà degli anni Settanta: la quota del reddito nazionale spesa in media per l’istruzione nei paesi membri dell’ocse era del 5,8% nel 1975 ed rimasta tale nel 1993. Con maggior precisione: i paesi che nel 1975 spendevano meno hanno fatto registrare un incremento, mentre quelli che spendevano di più hanno diminuito il volume di spesa per l’istruzione. Emerge in altri termini un notevole grado di convergenza nelle spese per l’istruzione. In un certo senso questi paesi tendono verso una meta comune – una sorta di soglia normativa degli investimenti per l’istruzione nei paesi dell’ocse. È difficile per il momento dire se l’aggiustamento su questo livello (il 5,8% del pil) sarà stabile o se in futuro questa soglia aumenterà o diminuirà.

62Il secondo fenomeno sul quale occorre soffermarsi è la relazione tra evoluzione della spesa ed evoluzione demografica. Nella maggior parte dei paesi c’è stato in questi ultimi decenni un declino sensibile delle nascite e quindi una riduzione rilevante del rapporto tra popolazione giovanile e popolazione totale. Può questo calo spiegare la stasi degli investimenti per l’istruzione? Una spiegazione del genere non sembra soddisfacente. Essa non tiene infatti conto del fatto che nello stesso periodo si è verificato un aumento considerevole dei tassi di scolarizzazione a livello post-obbligatorio che ha riguardato tutti i tipi di formazione a livello di scuola secondaria superiore e tutti i tipi di formazione terziaria (universitaria e non). La stasi della quota del pil spesa per l’istruzione da parte delle fonti pubbliche va piuttosto spiegata in rapporto alla crescita sensibile dei tassi di scolarizzazione e della speranza di scolarizzazione nei paesi dell’ocse. In media, un bambino di 5 anni che inizia ora a frequentare la scuola in uno dei paesi dell’ocse ha la probabilità di stare a scuola per circa 15 anni e mezzo, cioè grosso modo fino a vent’anni. I bambini iscritti in prima elementare nel 1995 resteranno quindi in media nel sistema scolastico fino al 2010. La durata del periodo di istruzione è aumentata in questi ultimi anni in tutti i paesi: nel corso di quest’ultimo decennio, l’incremento è stato di oltre un anno in molti paesi e di oltre 18 mesi nei paesi nordici (Tab. 8).

63La stagnazione degli investimenti in istruzione, malgrado l’incremento della scolarizzazione, sembra anzitutto un effetto (o, da un altro punto di vista, un risultato) delle politiche di austerità adottate dai vari governi. Il settore scolastico ha pagato, paga e continuerà a pagare il proprio tributo alle politiche del rigore finanziario. I dati pubblicati dall’ocse suggeriscono che una più elevata scolarizzazione sia stata recentemente controbilanciata da una relativa riduzione dei livelli salariali dei docenti, che nella maggior parte dei paesi sono aumentati, tra il 1985 e il 1993, con tassi inferiori a quelli del pil pro capite.

64Si può supporre infine che il relativo disimpegno del settore statale sia stato compensato da un accresciuto finanziamento proveniente da fonti private, in particolare nel settore dell’istruzione post-obbligatoria. I dati necessari per esaminare in modo adeguato questo aspetto non sono purtroppo sufficienti. Per il momento si ritiene che il contributo del settore privato sia non solo piuttosto cospicuo ma che sia andato aumentando in proporzione inversa alla diminuzione o al rallentamento del finanziamento statale. L’ocse ipotizza che la parte di finanziamento proveniente da finanziatori privati continuerà a crescere e che diventerà altrettanto importante del finanziamento pubblico, anche perché in molti paesi si sta osservando una ripresa significativa del numero delle nascite che produrrà con ogni probabilità tra alcuni anni un aumento delle spese per l’istruzione.

Tabella 8. Durata prevista della scolarizzazione per un bambino di 5 anni in alcuni paesi industriali, 1994.

Paesi

Uomini e donne ’85

Uomini e donne ’94

Uomini ’94

Donne ’94

America del Nord

Canada

m

16,2

16,1

16,3

Messico

m

m

m

m

Stati Uniti

15,0

15,6

15,5

15,7

Paesi del Pacifico

Australia

m

15,9

15,9

15,8

Giappone

m

m

m

m

Nuova Zelanda

m

15,8

15,7

15,9

Unione Europea

Austria

m

14,9

15,2

14,6

Belgio

m

16,9

16,9

17,0

Danimarca

14,5

16,2

16,1

16,3

Finlandia

14,0

15,9

15,4

16,4

Francia

14,8

16,2

16,1

16,4

Germania

15,6

16,4

16,7

16,1

Grecia

m

13,9

14,1

13,7

Irlanda

m

15,2

15,1

15,3

Italia

m

m

m

m

Lussemburgo

m

m

m

m

Paesi Bassi

15,2

16,8

17,2

16,3

Portogallo

m

14,8

14,7

15,0

Spagna

m

16,1

15,9

16,5

Svezia

13,4

15,7

15,4

16,0

Regno Unito

14,8

15,1

15,0

15,3

Altri paesi dell’ocse

Repubblica Ceca

m

13,7

13,7

13,7

Ungheria

m

14,1

m

m

Islanda

m

15,2

15,1

15,3

Norvegia

14,0

16,4

16,4

16,5

Svizzera

14,3

15,3

15,9

14,8

Turchia

m

9,2

10,2

8,2

Media

14,6

15,3

15,4

15,3

Altri paesi non dell’ocse

Corea

m

14,0

14,6

13,4

Polonia

m

m

m

m

Russia

m

m

m

m

m = dato mancante

Fonte: ocse 1996a, Indicatore p1.

65Un secondo tema considerato nel volume analitico (ocse 1996b) riguarda gli esiti dell’istruzione. In generale, i risultati dell’istruzione sono stati sinora misurati con indicatori alquanto grossolani, come per esempio il numero dei diplomi rilasciati dai vari cicli di studio, il tempo impiegato per ottenere un diploma, i tassi di occupazione per tipo di istruzione e di diploma conseguito. Indicatori del genere sono successivamente usati nella valutazione dei rendimenti degli investimenti in istruzione. Di qui l’interesse di governi e operatori scolastici ad individuare indicatori più adeguati. Le risultanze delle ricerche timss (iea 1996a, 1996b) e ials (oecd 1995a) consentono di fare molti passi in avanti in questa direzione.

66I primi risultati del terzo studio internazionale dello iea (1996a e 1996b) sulle conoscenze in matematica e scienze mettono in luce due situazioni allarmanti sulle quali i governi dei paesi in causa sono chiamati a riflettere e, se del caso, a intervenire:

  • in alcuni paesi, la differenza tra la media dei punteggi degli studenti della terza media inferiore di un paese e la media generale ocse è superiore (o inferiore) al divario tra i punteggi ottenuti nello stesso paese dagli studenti di terza e di seconda media. Nella media generale ocse, i punteggi in matematica aumentano di 33 punti passando dalla seconda alla terza media; i punteggi in scienze aumentano di 39 punti. Questo aumento dovrebbe misurare ciò che si impara in un anno di scuola. In genere, l’entità di questo progresso è inferiore a quella delle differenze tra i punteggi degli studenti dello stesso anno. La dispersione dei punteggi degli studenti di terza media è largamente superiore alla differenza di punteggio tra la media di quelli riguardanti tutti gli studenti di terza e di quelli di seconda. Quanto si guadagna in un anno si disperde in un ventaglio di punteggi molto ampio nell’anno successivo. Inoltre, in taluni paesi il progresso che si realizza con un anno di scuola in più risulta di gran lunga inferiore alla media dei punteggi conseguiti da tutti gli studenti di terza dei paesi che si collocano in testa alla classifica; il punteggio medio in matematica realizzato in Giappone e in Corea, rispetto alla media generale ocse, supera di più del doppio la tipica differenza che si registra tra i risultati della seconda e quelli della terza media. In Portogallo, invece, il punteggio medio in terza non solo è inferiore alla media dei paesi ocse di ben 62 punti; tale divario è anche quasi il doppio del progresso del punteggio medio nei paesi ocse che si registra con un anno in più di scuola. Gli studenti portoghesi più giovani sono già in ritardo di 60 punti rispetto alla media dei loro coetanei negli altri paesi. Questo ritardo non viene né compensato né ridotto dopo un anno di più di frequenza scolastica, ma addirittura si aggrava;

  • nella maggior parte dei paesi si registra una diffusa insufficienza di profitto: in 21 paesi su 26, il profitto in matematica del 25% dei ragazzi che hanno ottenuto i risultati più bassi non è sufficiente per uguagliare la media dei risultati di studenti più giovani di un anno (ocse 1996a, tabella r7.1). In altri termini, nella stragrande maggioranza dei paesi, gli studenti che conseguono i peggiori risultati nel terzo anno della scuola media inferiore ne sanno di meno in matematica della media degli studenti dell’anno precedente.

67Questi risultati suggeriscono che la connessione tra un anno e l’altro di scuola non funziona come si deve, che ci sono studenti promossi senza avere neppure imparato quanto avrebbero dovuto sapere alla fine dell’anno precedente, che la progressione da un anno all’altro di scuola non è disciplinata da un controllo rigoroso dell’apprendimento, che si promuovono studenti che non hanno le basi sufficienti per seguire con profitto quanto si insegna nell’anno successivo. A parte gli studenti stessi, nel modello vigente di istruzione nessuno sembra sia responsabile di quanto gli studenti imparano o non imparano.

68Il terzo capitolo del volume analitico (ocse 1996b) è dedicato all’esame dei problemi posti dall’organizzazione e dalla gestione del passaggio dalla scuola al lavoro. La disoccupazione giovanile, in questi ultimi anni, ha assunto proporzioni allarmanti in molti paesi ed è diventata una vera e propria piaga sociale. Le sue dimensioni non sono imputabili solo alle istituzioni scolastiche né queste possono risolvere da sole il problema. Ma esse non possono neppure disinteressarsene. Si suppone infatti che uno degli scopi della scuola sia fornire un bagaglio minimo di competenze necessarie per fronteggiare le prove e le peripezie dell’esistenza. Essa dovrebbe permettere agli studenti di continuare gli studi o di riprenderli dopo averli interrotti, qualora lo si desidera o se ne prova la necessità. Occorre quindi che la scuola si interroghi sulle competenze da sviluppare. È in funzione delle risposte a questo problema che va progettato e preparato il passaggio dalla scuola al lavoro.

69Le condizioni di questa transizione sono profondamente cambiate in questi ultimi trent’anni ma non sempre le istituzioni scolastiche ne hanno tenuto conto. Il passaggio dalla scuola al lavoro non è più né brutale né repentino come lo era un tempo. Nei paesi dell’ocse la transizione dalla condizione di studente non lavoratore a quella di lavoratore non studente si protrae per lassi di tempo diversi ma in ogni caso prolungati. Due aspetti di questa transizione sono rilevanti: l’età in cui avviene il passaggio al mondo del lavoro, e i modi in cui l’impegno lavorativo e l’impegno di studio si combinano nel corso di questo passaggio.

70Si tratta anzitutto di stipulare una definizione operativa adeguata del periodo di transizione tra scuola e lavoro. Si è così stabilito di farlo iniziare nell’età in cui la maggior parte dei giovani ha cessato di studiare senza lavorare, e farlo terminare all’età in cui la maggior parte di loro lavora senza studiare. Più precisamente, si è convenuto di far iniziare il periodo di transizione nell’anno di età in cui meno di tre quarti dei giovani che vivono nel paese frequentano la scuola senza lavorare, e di farlo terminare nell’anno di età in cui più della metà dei giovani ha un’occupazione e non segue alcun corso di istruzione o di formazione al di fuori del proprio ambiente di lavoro. Per la fase terminale della transizione, si è ritenuto di stare al di sotto del tetto dei tre quarti di questa fascia d’età, poiché in paesi in cui la percentuale delle donne entrate nel mondo del lavoro è più contenuta non accade in genere che vi sia una fascia di età la cui popolazione possa dirsi occupata per i tre quarti.

71La transizione dalla scuola al lavoro, nei paesi dell’ocse, dura in media circa sei anni. Nell’ultimo decennio, la durata della transizione è rimasta stabile, ma si è spostata di un anno in avanti: inizia in media a 17 anni anziché a 16. I ragazzi restano in altri termini più a lungo nella scuola secondaria. Stando così le cose, la normativa adottata per regolare il passaggio dalla scuola al lavoro quando questo passaggio era diretto (come è stato il caso per la generazione precedente) sembra oggi obsoleta e inadeguata. Per la maggioranza dei giovani, la transizione segue percorsi per nulla lineari, con entrate ed uscite dal mondo del lavoro, periodi di formazione a tempo pieno e interruzioni prolungate senza studio né lavoro fisso. In un contesto del genere, ancora mal conosciuto, si impone una normativa flessibile, l’apertura di passerelle molteplici tra i vari indirizzi di formazione, l’invenzione di diplomi intermedi.

72Il volume analitico dell’ocse (1996b) delinea una prima analisi delle modalità di transizione dei giovani della fascia di età tra i 16 e i 19 anni. I cambiamenti più notevoli intervenuti nel corso degli ultimi dieci anni sono l’incremento della percentuale dei ragazzi che proseguono gli studi a tempo pieno e la diminuzione di coloro che lavorano a tempo pieno, senza contemporaneamente studiare. Per i giovani dai 16 ai 19 anni, lo studio a tempo pieno è ora diventato l’attività principale (riguarda il 59% della fascia di età presa in considerazione), mentre l’accesso al mondo del lavoro viene rinviato a un periodo successivo. Il lavoro non associato a percorsi formativi, che era in molti paesi la principale attività dei ragazzi tra i 16 e i 19 anni, sta diventando progressivamente più raro (concerne solo il 13% dei giovani). La quota dei giovani tra i 16 e i 19 anni che combinano l’istruzione con la formazione professionale è salita leggermente del 2% e riguarda il 16% dei giovani. Nel complesso, se si sommano i due gruppi di giovani che frequentano corsi di formazione a tempo pieno o parziale, si constata che nel 1994 una media del 75% dei giovani in età tra i 16 e i 19 anni seguiva percorsi di istruzione o di formazione contro il 63% registrato dieci anni prima. Si tratta, a tutti gli effetti, di una crescita davvero notevole del tasso di scolarizzazione.

73Un dato allarmante riguarda però la percentuale dei giovani tra i 16 e i 19 anni che non partecipa a nessun corso di istruzione o di formazione, o che non svolge alcuna attività. In dieci anni c’è stata una leggera diminuzione – dal 15% nel 1984 al 12% nel 1994 – della proporzione di questo gruppo, ma la percentuale resta comunque elevata. È preoccupante che nei paesi dell’ocse, un giovane su otto dell’età tra i 16 e i 19 anni sia disoccupato e anche escluso da percorsi di istruzione o di formazione professionale (Fig. 6).

  • 7 L’iscrizione a una lista di collocamento da in genere accesso a vari programmi di inserimento e di (...)

74Questo fenomeno colpisce più pesantemente le ragazze che i ragazzi. In certi paesi – per esempio Italia, Portogallo e Belgio – il numero delle ragazze che non fanno parte della popolazione attiva e che non sono iscritte come disoccupate nelle liste di collocamento7 è cresciuto invece di diminuire. Questo gruppo rappresenta una popolazione che corre il rischio dell’esclusione dalla vita economica e sociale non soltanto durante l’adolescenza, ma per tutta la vita. Nelle società in cui il compimento dell’istruzione secondaria superiore è diventata la norma, coloro che non riescono a diplomarsi hanno forti probabilità di restare tagliati fuori dalla vita sociale.

75I dati presentati nella Fig. 6 indicano che l’integrazione lavorativa dei giovani si svolge in modo meno traumatico e più efficiente se la transizione dalla scuola al lavoro non si prolunga eccessivamente e laddove esistono forme multiple di alternanza tra la formazione e il lavoro.

Figura 6. Percentuale di adolescenti (di età compresa tra 16 e 19 anni) a rischio di disoccupazione in alcuni paesi membri dell’ocse, 1982-1994.

Figura 6. Percentuale di adolescenti (di età compresa tra 16 e 19 anni) a rischio di disoccupazione in alcuni paesi membri dell’ocse, 1982-1994.

Fonte: ocse 1996b.

76Un ultimo argomento affrontato dal volume di analisi (ocse 1996b) riguarda le politiche dei docenti. La generazione di docenti reclutati durante gli anni del baby-boom va ormai avvicinandosi alla pensione. Per evitare una penuria di docenti nei prossimi anni, occorre fare in modo che la professione riesca attraente per le nuove reclute. Non è facile però attirare i giovani verso la professione di insegnante anche in un periodo di alta disoccupazione. In alcuni paesi può succedere che gli incentivi proposti per diventare docenti o per restare nella scuola riescano a convincere una frangia importante dei giovani a dedicarsi all’insegnamento, ma la concorrenza sul mercato del lavoro professionale è diventata più serrata. Non è quindi detto che lo spettro della disoccupazione sia sufficiente a rendere allettante un posto di insegnamento. Queste variabili sono state sinora poco esaminate, per cui non è possibile fare previsioni sull’evoluzione futura della professione di docente.

77L’ipotesi adottata dall’ocse è che la penuria di docenti potrà essere evitata solo offrendo condizioni di lavoro attraenti nella scuola Le politiche che mirano a migliorare le condizioni di lavoro dei docenti possono giuocare su tre fattori: gli stipendi, il numero di alunni per classe e il numero delle ore di lavoro che gli insegnanti sono tenuti a svolgere. Gli stipendi degli insegnanti non possono però aumentare più tanto, se si tiene conto della parte preponderante di questa voce nelle spese correnti per l’istruzione. Nei paesi dell’ocse. gli stipendi assorbono in media l’81,8% delle spese correnti per l’istruzione elementare e secondaria. Occorre quindi che le remunerazioni vengano mantenute entro i limiti che i diversi paesi sono in grado di permettersi.

78I margini di manovra sono piuttosto esigui anche per quel che riguarda il rapporto tra alunni e docenti. In questi ultimi anni in tutti i paesi c’è stata una considerevole contrazione delle classi, in parte favorita dal calo demografico. Esso non è stato accompagnato né da una diminuzione dei reclutamenti nella scuola né da campagne di licenziamenti collettivi. Nei paesi europei in particolare, la media di alunni per classi nella scuola elementare e nella scuola media è ora alquanto bassa, senza peraltro che ci siano stati sensibili miglioramenti di rendimento nell’apprendimento (come mostrano i risultati delle prove timss: cfr. iea 1996a e 1996b). Si può quindi affermare che i docenti fruiscono in genere di buone condizioni di lavoro, dato che nella stragrande maggioranza non insegnano più a classi numerose.

79È quindi difficile proporre un’ulteriore riduzione del rapporto tra alunni e docenti. Essa produrrebbe tra l’altro, come conseguenza indiretta, un aumento ulteriore della spesa per le retribuzioni a stipendi uguali. Taluni paesi (come ad esempio la Francia) hanno ridotto il numero degli studenti per classe, favorendo in tal modo il calo del rapporto tra alunni e docenti, e hanno aumentato nello stesso tempo le remunerazioni degli insegnanti in modo limitato. Gli insegnanti di questi paesi hanno potuto in parte compensare la modestia dei loro miglioramenti di stipendio con condizioni di lavoro più favorevoli. Il risultato è stato un aumento della spesa unitaria per studente e quindi del costo globale degli insegnanti.

80Altri paesi (Austria, Finlandia, Germania, Irlanda, Regno Unito) hanno mantenuto relativamente alto il numero degli studenti per classe, ma hanno contemporaneamente aumentato il livello relativo degli stipendi dei docenti. Ciò ha permesso di limitare la crescita della spesa unitaria per studente. In questo caso, le condizioni di lavoro per quel che concerne il numero di alunni per classi si sono in parte appesantite, ma i docenti hanno beneficiato di un miglioramento più consistente del loro stipendio.

81Belgio e Danimarca hanno mantenuto invece gli stipendi relativamente immutati. Hanno però migliorato le condizioni di lavoro rendendole meno pesanti con un abbassamento del rapporto numerico studenti/docenti. Questo risultato è stato ottenuto combinando gli effetti del calo demografico con una riduzione dei reclutamenti.

82Italia, Giappone, Portogallo e Spagna hanno concesso aumenti retributivi consistenti ai docenti in un periodo in cui il rapporto studenti/docenti è precipitato. I docenti di questi paesi sono quelli che hanno approfittato più di tutti gli altri di una politica del personale apparentemente lassista. Le condizioni di lavoro si sono considerevolmente alleggerite e sono diventate più sopportabili senza alcuna conseguenza sull’entità della retribuzione. Anzi, i docenti ci hanno guadagnato. La spesa per i docenti ha ovviamente registrato incrementi rilevanti nel bilancio dell’istruzione.

83Il trattamento comparativamente peggiore è stato subito dagli insegnanti svedesi. Essi hanno subito una forte compressione degli stipendi ed hanno dovuto nel contempo accettare un aumento del numero di alunni per classe. La Svezia è il solo paese ad aver applicato una politica di rigore nei confronti dei propri insegnanti.

84È infine interessante notare che in nessun paese si è tentato di cambiare il carico di lavoro dei docenti modificando il numero di ore di insegnamento. Questa è una variabile forse più facile da modificare delle altre e che incide senz’altro sull’attrattiva esercitata dalla professione docente. In confronto ad altre professioni, una caratteristica dell’insegnamento è che esso non comporta un impegno elevato di ore di lavoro giornaliere. Le ore di scuola sono tra l’altro molto più corte delle normali ore di lavoro, e le vacanze scolastiche sono ben più lunghe di quelle di cui gode la gran massa dei lavoratori.

85In mancanza di dati attendibili, è difficile dire se gli stipendi annuali dei docenti siano collegati al numero di ore di insegnamento e se i governi assumano decisioni sulle ore di lavoro dei loro docenti tenendo d’occhio l’ammontare dei loro stipendi. Si potrebbe forse avere qualche risposta spulciando i contratti collettivi negoziati tra governo e sindacati di docenti. Per ora non è possibile valutare l’incidenza del carico di lavoro in numero di ore di insegnamento sul costo dei docenti e quindi sul bilancio dell’istruzione. Se si compara lo stipendio dei docenti con la media dei redditi misurato dal pil pro capite, si osserva che in tre dei paesi (Svizzera, Irlanda e Gran Bretagna) in cui il numero delle ore di lavoro dei maestri elementari supera di più del 10% la media generale dei paesi membri dell’ocse (829 ore di scuola), gli insegnanti con quindici anni di servizio hanno rimunerazioni relative nettamente superiori al livello previsto. In due paesi (Stati Uniti e Olanda) che possono essere inclusi nello stesso gruppo, gli stipendi sono poco al di sotto del previsto. Al contrario, in quattro dei cinque paesi in cui il numero delle ore di lavoro è di almeno il 10% al di sotto della media (circa 750 ore all’anno), gli stipendi sono inferiori a quanto ci si potrebbe attendere. Non ci sono ricette miracolose per incentivare l’accesso alla professione docente per i laureati più validi senza sbilanciare la spesa pubblica, in un periodo di severe restrizioni di bilancio. La soluzione di questa equazione non sarà facile e richiederà abilità e pazienza da parte di tutti i soggetti interessati.

86Al termine di questa presentazione dell’insieme di indicatori dell’istruzione prodotti dall’ocse si può tentare di dare una risposta alla domanda posta nel titolo di questo articolo. Gli indicatori sono utili per condurre le politiche scolastiche oppure servono solo a dare l’illusione che queste politiche possono essere impostate in modo meno aleatorio e ideologico che non nel passato? Da quanto esposto in queste pagine si dovrebbe concludere che gli indicatori possono effettivamente aiutare a definire gli obiettivi politici e a formulare proposte tese al miglioramento dello stato dell’istruzione o del livello di educazione della popolazione. Sarebbe però un’illusione sperare di trovare negli indicatori dell’istruzione elementi su cui fondare decisioni inequivocabili. Gli indicatori non sostituiscono le decisioni; possono solo, in un certo senso, prepararle e facilitarle. Se sono selezionati in modo oculato e se sono attendibili, gli indicatori possono contribuire ad elevare il dibattito politico sull’educazione perché rappresentano in questo caso un’informazione pertinente, chiara, aggiornata sulle prestazioni delle scuole. Essi aiutano quindi a rendere più trasparente il confronto politico sugli obiettivi e i rendimenti della scuola e più facile un accordo democratico sulle priorità dell’educazione.

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Bibliografia

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Id. (1996a) Uno sguardo sull’educazione. Gli indicatori internazionali dell’istruzione, Roma, Armando.

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Note

1 In questo articolo gli indicatori sono designati con le sigle utilizzate dall’ocse. Il titolo del volume degli indicatori – Uno sguardo sull’educazione. Gli indicatori internazionali dell’istruzione – abbreviato con se, è seguito dall’anno dell’edizione.

2 isced 0/1/2 si riferisce al completamento della scuola elementare o della scuola media; isced 3 al completamento dell’istruzione secondaria superiore; isced 5/6/7 al completamento dell’istruzione terziaria universitaria o non universitaria.

3 Le persone d’età inferiore ai 30 anni sono state escluse da questo gruppo per evitare di prendere in considerazione coloro che stanno ancora completando i propri studi.

4 Indicatori r1(c), r2(c) e r3(c) in ocse 1994.

5 Due esempi riguardanti la scuola italiana sono significativi in questo senso: il progetto «Qualità nella scuola» a Milano, co-gestito dal provveditorato e dall’Assolombarda che ha coinvolto 52 scuole, e i lavori svolti a Torino dal Centro Studi Scuola-Impresa (ceasco). Quest’ultimo ha tra l’altro promosso la pubblicazione delle linee guida per lo sviluppo di un sistema di qualità nelle scuole (ceasco 1996). In questi casi si trasferisce al mondo scolastico l’approccio tqe (Total Quality Education) e si tenta di applicare le norme iso 9000 nella valutazione di alcune attività scolastiche.

6 L’indagine timss è stata condotta durante l’anno scolastico 1994/95. Hanno preso parte a questa ricerca oltre 550.000 studenti frequentanti la quarta elementare, la terza media e l’ultimo anno dell’istruzione secondaria superiore, 31.000 insegnanti e 13.000 scuole di 44 paesi. Finora sono stati resi pubblici soltanto i risultati dell’inchiesta in terza media e quelli in quarta elementare (si veda iea 1996a, 1996b; 1997a; 1997b).

7 L’iscrizione a una lista di collocamento da in genere accesso a vari programmi di inserimento e di formazione. Gli uffici del collocamento offrono inoltre assistenza nella ricerca di un lavoro.

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Indice delle illustrazioni

Titolo Figura 1. Tassi di disoccupazione (tra 15 e 24 anni) in alcuni paesi membri dell’ocse, come multipli della disoccupazione adulta (tra 25 e 64 anni), 1994.
Credits Fonte: ocse, se, 1996a
URL http://journals.openedition.org/qds/docannexe/image/1541/img-1.jpg
File image/jpeg, 60k
Titolo Figura 2. Spesa per l’istruzione in rapporto al pil in alcuni paesi membri dell’ocse, 1993.
Credits Fonte: ocse, se 1996a, indicatore f1.
URL http://journals.openedition.org/qds/docannexe/image/1541/img-2.jpg
File image/jpeg, 72k
Titolo Figura 3. Distribuzione percentuale del tempo di lavoro dei capi di istituto tra compiti di insegnamento e altre attività in alcuni paesi membri dell’ocse, 1996.
Credits Fonte: ocse 1996b, indicatore p22(b).
URL http://journals.openedition.org/qds/docannexe/image/1541/img-3.jpg
File image/jpeg, 48k
Titolo Figura 4. Spesa media per studente (convertita in migliaia di dollari USA mediante le parità del potere di acquisto) nella scuola secondaria in alcuni paesi membri dell’ocse, 1993, e posizione degli studenti nelle graduatorie delle prove dell’indagine timss (iea 1996a e 1996b).*
Credits Fonti: iea 1996a; iea 1996b, oecd 1996a.
URL http://journals.openedition.org/qds/docannexe/image/1541/img-4.jpg
File image/jpeg, 48k
Titolo Figura 5. Fiducia dell’opinione pubblica nella capacità delle scuole di insegnare le materie del programma e di sviluppare competenze ritenute fondamentali. Diversi paesi membri dell’ocse, 1993-94.
Credits Fonte: ocse 1995b, indicatore C23.
URL http://journals.openedition.org/qds/docannexe/image/1541/img-5.jpg
File image/jpeg, 80k
Titolo Figura 6. Percentuale di adolescenti (di età compresa tra 16 e 19 anni) a rischio di disoccupazione in alcuni paesi membri dell’ocse, 1982-1994.
Credits Fonte: ocse 1996b.
URL http://journals.openedition.org/qds/docannexe/image/1541/img-6.jpg
File image/jpeg, 94k
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Per citare questo articolo

Notizia bibliografica

Norberto Bottani, «Illusione o ingenuità? Indicatori dell’istruzione e politiche scolastiche»Quaderni di Sociologia, 15 | 1997, 9-40.

Notizia bibliografica digitale

Norberto Bottani, «Illusione o ingenuità? Indicatori dell’istruzione e politiche scolastiche»Quaderni di Sociologia [Online], 15 | 1997, online dal 30 novembre 2015, consultato il 28 mars 2024. URL: http://journals.openedition.org/qds/1541; DOI: https://doi.org/10.4000/qds.1541

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Autore

Norberto Bottani

Service de la Recherche en Education - Département de l’Instruction Publique, Genève

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