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Sistemi sociotecnici, lavoro, formazione

Tecnologie della cultura, società in rete

Una sfida per la formazione universitaria (2003)
Luciano Gallino
p. 157-173

Note della redazione

Testo della relazione di apertura del convegno «L’innovazione nella formazione universisaria», Torino, 25 ottobre 2002.

Testo integrale

1Nel Web, il meta-archivio di Internet, sono oggi presenti miliardi di documenti, ciascuno dei quali è potenzialmente utilizzabile all’istante per ogni finalità e contenuto dell’agire comunicativo. Tra di essi il nostro interesse di fondo va a quella parte di essi che hanno maggior rilevanza per la formazione universitaria. Tuttavia l’intreccio di questi con altre numerose finalità e contenuti della comunicazione veicolata da Internet si configura in tal modo da rendere necessaria e preliminare la comprensione del tutto al fine di poter afferrare concettualmente la parte che ci preme.

2Dopo l’invenzione della stampa, il Web e Internet sono forse le tecnologie della cultura – ossia le tecniche di memorizzazione e di comunicazione di tratti culturali – più innovative che il mondo abbia conosciuto. Ma più innovativo ancora è il fatto che, per loro tramite, la società intera è stata trasformata in una grande Rete operante in tempo reale. Per designare stenograficamente simile trasformazione, che è al tempo stesso un progetto, un evento osservabile, non meno che un abisso insondabile, sono state coniate espressioni quali «società delle reti» o, come forse è preferibile dire ai nostri fini, «società in rete».

3L’argomento che vorrei provare a costruire è dunque questo. Nel mondo contemporaneo la maggior parte dei presupposti sui quali si è fondata, per secoli, la formazione universitaria appaiono subire una radicale corrosione, un venir meno delle loro radici. La causa diretta di ciò è rintracciabile nella accelerazione, in atto da circa trent’anni, di mutamenti fondamentali, a livello di sistema mondo, dei sistemi economici, culturali, tecnici e psichici, tra loro interagenti. Tali mutamenti sono a loro volta effetti ora voluti e previsti, ora non voluti e imprevedibili, ovvero perversi – nell’accezione sociologica del termine – di un progetto di re-visione dell’antropologia che comprende tanto la riflessione sull’uomo, quanto la modifica oggettiva della sua natura per mezzo della tecnica. Il progetto è antico, ma la sua versione moderna presenta tratti segnatamente originali. Esso viene perseguito mediante diversi strumenti, tra i quali emerge specificatamente la grande Rete e le tecnologie della cultura che essa integra.

  • 1 M. Horkheimer e T. W. Adorno, Dialettica dell’illuminismo (Amsterdam 1947), Einaudi, Torino, 1966, (...)

4Per la formazione universitaria, la sfida è costituita dalla necessità di ricostituire almeno alcuni dei propri presupposti – certo su basi rinnovate – scegliendo di volgere a tale fine proprio quel medesimo strumento, la Rete, che più di ogni altro ha contribuito alla loro corrosione. Un procedimento simile fu suggerito da Max Horkheimer e Theodor W. Adorno allo scopo di difendere, denunciandone gli aspetti regressivi, l’illuminismo: «Se la riflessione sull’aspetto distruttivo del progresso è lasciata ai suoi nemici, il pensiero ciecamente pragmatizzato perde il suo carattere superante e conservante insieme, e quindi anche il suo rapporto alla verità. Nella misteriosa attitudine delle masse tecnicamente educate a cadere in balia di qualunque dispotismo» – queste pagine, si noti, sono state pubblicate nel 1947 – «nella loro tendenza autodistruttiva alla paranoia “popolare”, in tutta questa assurdità incompresa si rivela la debolezza della comprensione teoretica di oggi»1. La comprensione teoretica delle virtualità insite nella Rete dal punto di vista della formazione universitaria richiede che le sue attualità regressive dal medesimo punto di vista siano direttamente affrontate.

1. I presupposti della formazione universitaria in via di corrosione

5Tra i presupposti della formazione universitaria le cui stesse basi appaiono oggi minate – seppure non tutte con piena ragione – troviamo anzitutto l’idea che il mondo fosse comprensibile. O, meglio, che fossero più o meno prontamente disponibili vari modelli del mondo, ovvero schemi interpretativi, che permettevano di renderlo comprensibile. La funzione primaria della formazione universitaria consisteva nella esplicazione di tali modelli e nella loro trasmissione ai giovani.

6Seguiva, nel novero dei suddetti presupposti, la convinzione che il mondo fosse suddiviso, su vari piani, in una parte moderna e una parte pre-moderna; una parte avanzata e una parte arretrata; una parte illuminata ed una parte oscura. Elemento intrinseco di questa convinzione era l’attesa, ed anzi la certezza, che le prime di queste parti avrebbero, col tempo, infallibilmente soppiantato le seconde. Questi non sono, ovviamente, che altrettanti modi di esprimere l’idea di progresso, corollario e scopo ultimo della modernità.

  • 2 C. Taylor, Radici dell’io. La costruzione dell’identità moderna (1989), Feltrinelli, Milano, 1993.

7Costitutiva dell’identità stessa del docente universitario era altresì la credenza nel ruolo dell’università come agente primario della definizione dell’identità moderna. Una forma di identità – da trasmettere agli studenti – che annovera tra le sue caratteristiche principali, per usare le parole di Charles Taylor, la percezione di noi stessi come esseri dotati di profondità interiori, di autonomia e di individualità2. E l’idea conseguente che noi siamo degli io, dei soggetti dotati della capacità di opporsi alle proprie stesse istanze.

8Un altro paio di presupposti su cui si fondava la formazione universitaria vanno ancora menzionati. Il primo è la credenza che la società sia qualcosa di più di una somma di interessi individuali, e che codesto di più consiste principalmente nella costruzione d’una ragione condivisa, a costo di un lungo lavoro di comunicazione e di confronto tra ragioni, logiche, ideologie differenti.

  • 3 T. Todorov, La vita comune (1995), Nuova Pratiche Editrice, Milano, 1998, p. 29. Nella stessa pagin (...)

9Infine v’è l’idea che l’universo cui l’università si richiama fosse formato da una pluralità di diverse costellazioni culturali, ciascuna delle quali contribuisce all’equilibrio del tutto con il suo peso, piccolo o grande che esso sia. È l’asse dell’universo di cui parla Rousseau nel Saggio sull’origine delle lingue, l’asse sul quale «colui che volle che l’uomo fosse socievole toccò col dito l’asse del globo e lo inclinò sull’asse dell’universo.» Così, prosegue Rousseau, fu decisa la vocazione del genere umano. «Ma questa “vocazione” – ha scritto Tzvetan Todorov – significa che noi abbiamo un imperioso bisogno degli altri, non per soddisfare la nostra vanità, ma perché, segnati da un’incompletezza originaria, dobbiamo loro la nostra stessa esistenza»3.

2. Processi all’origine della crisi dei presupposti della formazione universitaria

10I presupposti della formazione universitaria sopra menzionati sembrano essere sprofondati sulle loro stesse radici, ovvero vi sono prossimi, in quanto queste sono state erose da processi planetari che attraversano tutti i piani dell’organizzazione sociale. Processi dunque che incidono sulla costituzione dell’essere umano non meno che sul modo in cui questo la concepisce.

11Il più discusso di tali processi, quanto forse il più frainteso, dagli specialisti ancor più che dal pubblico, è la globalizzazione dell’economia mondiale. Essa viene sovente descritta come l’insieme degli sviluppi, in realtà iniziati secoli addietro, tramite i quali l’insieme delle economie che già si dicevan nazionali sta venendo celermente trasformato in un unico spazio economico dotato di proprietà sistemiche. Di queste la più evidente è l’interdipendenza sempre più stretta, in tempo reale, delle sue parti.

  • 4 M. Horkheimer, Eclisse della ragione. Critica della ragione strumentale (New York 1947), Einaudi, T (...)

12Tuttavia, allo scopo di descrivere più precisamente quanto sta accadendo, dovremmo anche parlare della complementare «economizzazione del globo». Ci si riferisce qui alla estensione della ragione strumentale, ben al di là del sistema economico da cui è stata generata, a tutti i campi della organizzazione sociale: la politica, la cultura, l’educazione scolastica, l’informazione, la ricerca scientifica, le relazioni comunitarie, e ben s’intende la formazione universitaria. Codesta estensione è il prodotto della dottrina, i cui rischi per il destino delle società contemporanne erano già stati delineati da Horkheimer, secondo la quale la ragione è una facoltà soggettiva della mente, la capacità di applicare a una qualunque realtà la capacità di logica e di calcolo, contrapposta alla teoria per la quale la ragione è un principio immanente alla realtà4.

  • 5 Guenther Anders, Die Antiquiertheit des Menschen. Ueber die Zerstorung des Lebens im Zeitalter der (...)

13Il raggiunto predominio della ragione strumentale comporta, in prima approssimazione, la erosione dall’interno di ciascuno dei suddetti campi, risultante in una de-strutturazione delle strutture esistenti che rende disponibili gli elementi di esse – voglio dire le loro componenti culturali, psichiche, sociali – ritornati plastici dopo secoli, per qualsiasi genere di manipolazione. Senza ignorare che, ad un passo successivo dell’analisi delle modalità di dominio della ragione strumentale, si intravvede, con le parole di Guenther Anders, un fine ancor più inquietante: «l’impiego dell’uomo come materia prima, che mette in ombra il divieto kantiano di impiegare l’uomo come mezzo o come strumento… Poiché il mondo viene considerato in via di principio come materia prima, affinché il principio non venga leso anche la parte di mondo denominata “uomo” deve essere trattata come tale»5.

14Alla economizzazione del globo, e alla correlativa trasformazione nella teoria e nella prassi dell’uomo in materia prima, si accompagna la distruzione delle culture umane, cioè la erosione a livello mondiale della noo-diversità, quel che potrebbe definirsi come l’equivalente culturale della biodiversità. E quale esito di processi che sono nel fondo analoghi. L’altro, a cui dobbiamo la nostra stessa esistenza perché ci permette di colmare la nostra incompletezza originaria, come notava Todorov, viene annullato con celerità tanto nella sfera biologica che in quella culturale.

  • 6 Per una sintetica storia della «destruction du Moi» nella cultura europea tra metà Ottocento e metà (...)
  • 7 C. Lasch, L’io minimo. La mentalità della sopravvivenza in un’epoca di turbamenti (New York 1984), (...)

15Cruciale per la formazione universitaria è nel contempo la scomparsa o anzi la distruzione del soggetto, un fenomeno sul quale si sofferma da tempo l’attenzione di sociologi e storici della cultura6. Formulata da differenti prospettive, e con differenti strumenti, questa diagnosi può leggersi nella tagliente ri-concettualizzazione operata da Juergen Habermas del carattere della amministrazione totale, che è la situazione in cui la socializzazione dell’individuo viene completamente separata dai fini che la giustificano. Può vedersi nella nozione di io minimo proposta da Cristopher Lasch; il genere di io che si afferma allorché «Gli uomini vivono alla giornata: raramente guardano al passato, perché temono di essere sopraffatti da una debilitante “nostalgia”, e se volgono l’attenzione al futuro è soltanto per cercare di capire come scampare agli eventi disastrosi che ormai quasi tutti si attendono». «In queste condizioni», precisa Lasch, «l’identità personale è un lusso… In stato d’assedio l’io si contrae, si riduce a un nucleo difensivo armato contro le avversità. L’equilibrio emotivo richiede un io minimo, non l’io sovrano di ieri»7.

  • 8 N. Luhmann, Die Wissenschaft der Gesellschaft, Suhrkamp, Francoforte, 1990, p. 34.

16Ma forse la diagnosi più impietosa e attuale della scomparsa del soggetto è quella formulata da Niklas Luhmann, là dove afferma che nell’età della comunicazione le persone possono essere, nel migliore dei casi, solamente nodi o relé per la comunicazione stessa. «Esse (le persone) possono venire esposte a complessi processi sequenziali di comunicazione… e servire come punti di imputazione per assunzioni causali e in particolare per (forme di) responsabilità. Nondimeno tutto ciò rimane esclusivamente una realtà comunicativa priva di qualsiasi effetto determinante sui processi di coscienza»8. In altre parole, si è indotti a precisare nella prospettiva di una competenza propriamente tecnica, le persone diventano nella società delle reti dei meri e inconsapevoli numeratori di urls (Uniform Resource Locators), comprendenti il numero del computer cui ci si vuol connettere, e dell’archivio o sito che in esso interessa; oppure indirizzi di posta elettronica. La coscienza del soggetto, specifica Luhmann, non diventa mai una componente della comunicazione. La coscienza ed i sistemi di comunicazione operano in modo perfettamente separato e privo di sovrapposizioni.

  • 9 U. Galimberti, Psiche e techne. L’uomo nell’età della tecnica, Feltrinelli, Milano, 1999, pp. 41-42

17Non meno severa è l’analisi di Umberto Galimberti, alla quale segue una esplicita menzione del concetto di alienazione in Marx: «Là dove il mondo della vita è per intero generato e reso possibile dall’apparato tecnico, l’uomo diventa un funzionario di detto apparato e la sua identità viene per intero risolta nella sua funzionalità…» La tecnica non è l’uomo, prosegue l’autore. A causa delle dimensioni che ha raggiunto, nessun gruppo umano è più in grado di controllarla. «In un simile contesto, essere ridotto a funzionario della tecnica significa allora per l’uomo essere “altrove” rispetto alla dimora che ha storicamente conosciuto, significa essere lontano da sé»9.

  • 10 M. Castells, La societè en reseaux. L’ére de l’information (Oxford 1996), Fayard, Parigi, 1998, p. (...)

18La scomparsa del soggetto cui rinviano gli autori sopra citati, seppure imputata alla tecnica, non viene da essi collegata specificamente alla diffusione della Rete, delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione. A stabilire tale connessione ha provveduto Manuel Castells. Nella Società in Rete egli inizia l’analisi di questa forma di società muovendo da una conclusione: «La domanda chiave diventa allora, in un mondo caratterizzato da una globalizzazione e frammentazione simultanee: “Come combinare tecnologie nuove e memorie collettive, scienza universale e culture comunitarie, passione e ragione?” Come fare, in effetti, allorché constatiamo ovunque nel mondo la tendenza inversa, ossia uno scarto crescente tra la mondializzazione e l’identità, tra la Rete e il Soggetto?»10.

  • 11 M. Horkheimer, Considerazioni sull’antropologia filosofica (1935), ora in Teoria critica. Scritti 1 (...)

19Preavvertiti da Horkheimer – là dove notava «L’opinione che ogni epoca esprima un lato della natura umana o addirittura che sia la storia come totalità a esprimerla, risulta da un modo eccessivamente armonico di vedere le cose»11 – noi non cadremo naturalmente nell’errore di credere che la crisi del soggetto tocchi in ugual modo ogni cultura, ogni strato sociale, ogni società. Lo scarto tra Rete e Soggetto di cui parla Castells in modo talmente generale in verità caratterizza, per ora, soprattutto i paesi sviluppati, e soltanto alcuni strati al loro interno. Poiché noi siamo qui interessati primariamente ai processi della formazione universitaria, il nostro particolare gruppo di riferimento è ovviamente, in primo luogo, quello formato di docenti e studenti impegnati nella formazione universitaria.

  • 12 United Nations Development Program, 2002 Report on Human Development, Washington, 2002, p. 19.

20Quanto all’idea di progresso ed alla fattispecie modernità, siamo costretti a prender nota che esse non hanno mantenuto le loro promesse. È vero che la ricchezza prodotta nel mondo si è decuplicata tra il 1950 e la fine del xx secolo, passando da 3.000 a 30.000 miliardi di dollari. È altresì vero che in molti paesi, compresi decine di paesi già definiti sottosviluppati, la speranza di vita alla nascita si è accresciuta di alcuni decenni. Tuttavia le due metà del mondo, quella avanzata e quella arretrata, quella moderna e l’altra pre-moderna, non si sono affermate l’una come progressiva e l’altra come superata, destinata a un giusto tramonto. Di fatto la metà buona della sfera non ha cambiato in meglio la metà cattiva. Si sono semplicemente mescolate le rispettive componenti. Il numero dei poveri nel mondo non è mai stato così grande – il 45% della popolazione mondiale; e ci si riferisce qui in primo luogo agli assolutamente poveri, coloro che sopravvivono con meno di due dollari al giorno. Mai altrettanto grande, nel mondo, è stato il numero di coloro che sono totalmente privi di occupazione. Le disuguaglianze tra lo strato dei più poveri e lo strato dei più ricchi, sia a livello mondiale sia all’interno dei principali paesi, hanno raggiunto dimensioni mai viste nella storia: un recente testo ufficiale delle Nazioni Unite arriva a definire la loro entità «grottesca»12. Oltre 30.000 bambini muoiono ogni giorno, nel mondo – la popolazione di un’intera città – di malattie che potrebbero venire curate con pochi euro ciascuno. Un intero continente, l’Africa, ha visto scendere la propria quota del prodotto interno lordo sul prodotto totale del mondo di oltre il 60%, nel mentre la sua quota di esportazione verso il resto il mondo raggiungeva il 30%; nel mentre cresceva fortemente, in altre parole, la sua partecipazione al processo di globalizzazione. Di fronte a simili dati, l’idea di progresso non può che velarsi il volto.

3. Il ruolo della società in rete nei mutamenti in atto

21Protagonista in ogni senso dei suddetti mutamenti sono le reti, la società divenuta rete. Si produce in rete, si lavora in rete, si fa ricerca in rete, si studia in rete. Lo strumento mediante il quale si intersecano e si sorreggono tutte le reti del pianeta sono ovviamente le tecnologie dell’informazione e delle telecomunicazioni, tra loro ormai profondamente integrate. Ma è opportuno guardarsi dal credere che le reti del mondo, le reti della società in rete, siano composte esclusivamente dalla infrastruttura tecnologica chiamata Internet, insieme con l’archivio planetario di documenti chiamato Web. La rete, piuttosto, è diventato il modello organizzativo predominante. Secondo questo modello, ciascun operatore non corrisponde ad un segmento del processo produttivo, il quale, collocato tra un segmento precedente ed un segmento successivo, fa avanzare in modo lineare il processo produttivo verso la sua conclusione. Questo era il modello fordista e taylorista di organizzazione del lavoro; il qual è tutt’altro che scomparso, ma non va confuso con i nuovi modi di produrre e di lavorare.

22Per contro, nel modello a rete, ciascun operatore rappresenta un nodo nel quale affluiscono da diverse direzioni materiali e informazione, e dal quale defluiscono in altre direzioni materiali e informazione da esso trasformati in qualche modo e misura. Da diversi punti di vista si potrebbe dire che le reti non abbiano né principio né fine; ovvero non è dato sapere dove esattamente comincino, e dove esattamente finiscano. Nella produzione organizzata in rete si osserva, ad esempio, che l’operatore A affitta un locale dall’operatore B allo scopo di fabbricare in esso un certo oggetto X, ed a tal fine appalta quasi tutte le fasi del processo alle aziende D, E, F… le quali fanno intervenire nel processo i loro dipendenti. Ma nel medesimo locale le aziende D, E, F… producono anche l’oggetto Y per un altro operatore C, che ha pure co-affittato il locale B, al quale però non provvedono da sole bensì con il concorso delle aziende G, H, I… E sul mercato, gli operatori A, B e C sono tutti in concorrenza tra loro.

23Da parte sua la ricerca scientifica è stata completamente trasformata dalla disponibilità della Rete; in questo caso si intende ovviamente la grande tela intessuta da Internet e dal Web attorno al mondo. Il ricercatore scientifico che pone mano ad un nuovo progetto non compie quasi più alcuno degli atti che sino a poco tempo addietro costituivano la norma di questo genere di attività: recarsi in biblioteca, consultare libri, scorrere riviste, aprire decine di classificatori repleti di schede compilate a mano. Nella maggior parte dei casi il ricercatore non entra nemmeno negli archivi del proprio computer. Va direttamente in Rete, nella quale sa di trovare in abbondanza i documenti, gli articoli, i dati, i risultati di altri esperimenti, le notizie circa le attività di altri laboratori che lo interessano. Dopo qualche tempo passato a scandagliare accuratamente la rete, il ricercatore si metterà in contatto con altri colleghi sparsi nel mondo, al fine di ottenere da essi suggerimenti e commenti – nei limiti, ovviamente, consentiti dalla competizione internazionale tra i ricercatori. Allorché avrà prodotto qualche primo risultato lo trasmetterà attraverso la rete a qualche collega di cui si fida; e quando considererà sufficientemente maturi i risultati della ricerca li diffonderà in qualche minuto, attraverso la rete, a tutte le riviste specializzate, i media, i laboratori alleati e concorrenti. Nel 1953, il manoscritto dell’articolo di Watson e Crick in cui si descriveva il modello a doppia elica del dna – a giudicare dai suoi effetti, una delle scoperte più importanti del secolo – impiegò un mese per andare dall’Inghilterra agli Stati Uniti.

4. La ricostruzione dei presupposti della formazione universitaria. Il possibile contributo della Rete

24L’intento di ricostruire su nuove basi, e con contenuti innovati, almeno alcuni dei presupposti della formazione universitaria ci costringe a porci una serie di interrogativi. Ciascuno di essi ci mette di fronte a contraddizioni che sulle prime non possono che apparire irrisolvibili. Se la Rete figura tra le cause della sopravvenuta incomprensibilità del mondo, come possiamo pensare di utilizzarla, nei processi formativi, per ricreare del mondo dei modelli mentali che concorrano a restituirgli una sopportabile comprensibilità? Se sono le reti medesime che hanno fatto evaporare il soggetto rendendolo un mero nodo di trasmissione, la cui coscienza deliberante rimane aliena e indenne in presenza dei flussi di comunicazione che lo attraversano, com’è possibile proporsi di utilizzarla per ricostituire qualche forma non labile di soggettività? Ancora, se è inaggirabile la constatazione che il progresso e la modernità, di cui la Rete è il principale strumento, tendono a polarizzare e a dirompere il mondo piuttosto che unificarlo come avevano promesso, come possiamo credere vuoi di poter influire sui suoi attuali usi strumentali, vuoi di poterla usare per tentare di illuminare, nella coscienza dei nostri studenti, la necessità di andare oltre quelle promesse?

25Al fine di poter comprendere un oggetto, un sistema, un organismo, occorre avere la possibilità di definirne i piani e le dimensioni. Questo è appunto quel che la società delle reti rende impossibile. Intrecciandosi per vie ignote tra loro, operando costantemente alla velocità della luce, le reti di produzione, di scambio, di lavoro, di ricerca, di formazione – per limitarsi ad alcune – costituiscono un nuovo spazio dove il concetto di piano appare privo di senso, mentre le sue dimensioni crescono di numero verso l’infinito.

  • 13 A. Gehlen, Prospettive antropologiche (Reinbek 1961), il Mulino, Bologna, 1987, pp. 68-69.

26Al fine di restituire comprensibilità al mondo, alla società delle reti, a pro di noi stessi e dei nostri studenti, tutti noi abbiamo bisogno di adeguati modelli mentali del mondo. I modelli del mondo sono elementi costitutivi del sistema di orientamento umano, quello che sostituisce in quell’essere «organicamente carente» che è l’uomo – con le parole di Arnold Gehlen – le capacità che sono invece innate in altre specie. Essendo per sua natura organicamente carente – o «esonerato» , cioè «scaricato» di doti naturali, per usare altri termini di Gehlen – «egli sarebbe incapace di vivere in ogni ambiente naturale, e così deve prima crearsi una seconda natura, un surrogato di mondo, artificialmente prodotto e reso idoneo, che viene incontro alla sua difettosa dotazione organica. È infatti ciò che l’uomo fa ovunque lo vediamo. Egli vive per così dire in una natura artificialmente disintossicata, manufatta, e da lui modificata in senso favorevole alla vita»13.

27Per mezzo della grande Rete l’uomo si è in effetti creato un altro surrogato di mondo, come non mai artificialmente prodotto, forse nemmeno più etichettabile quale seconda ma piuttosto quale terza natura. Sennonché la carenza organica dell’uomo su cui Gehlen fonda la sua antropologia non si colma solamente con il primo stadio, cioè la produzione di surrogati della natura. Occorrono strumenti cognitivi che del surrogato così prodotto indichino la natura, ovvero ne forniscano immagini, rappresentazioni, schemi interpretativi, modelli mentali. La mente umana mal sopporta le situazioni cognitivamente indeterminate; dinanzi ad esse si pone sempre alla ricerca, notava John Dewey nella sua Logica, di strumenti atti a trasformarle, sotto il profilo cognitivo, da indeterminate a determinate.

28Nel caso della Rete ci troviamo di fronte ad una duplice indeterminazione. Infatti la Rete è al tempo stesso una indeterminata descrizione del mondo dell’esperienza, e un mondo parimenti indeterminato che esiste per conto proprio, un autonomo universo parallelo. Se guardiamo ad essa quale descrizione del mondo dell’esperienza, essa ci appare troppo caotica per rendere comprensibile quel mondo. Il motto di Albert Einstein – che diceva «la cosa più strana del mondo è la sua comprensibilità» – in questo caso non pare valere. Come modello del mondo, la Rete non ci soddisfa, giacché – semmai – ce lo rende vieppiù incomprensibile. D’altro lato, considerata quale mondo parallelo, anche l’esistenza autonoma della Rete richiede – avendo comunque noi bisogno di sedare l’ansia cognitiva che ci coglie davanti alla sua indeterminatezza – di essere ordinata nella nostra mente da appropriati modelli.

  • 14 Per una chiara introduzione al costruttivismo v. H. R. Fischer (a cura di), Die Wirklichkeit des Ko (...)
  • 15 Cit. in Schmidt, Der Diskurs… (v. nota 14), p. 411.

29La proposta che ardisco avanzare per ridurre la incomprensibilità dei due mondi, quello che la Rete rappresenta, al pari di quello che essa stessa costituisce, consiste nel ricorrere a una variante, che vorrei chiamare moderata, del costruttivismo radicale. A fronte della diffusione che termini quali “costruttivismo”, e più ancora “costruzionismo”, hanno nella letteratura sulla formazione assistita dalla Rete, ovvero nella formazione a distanza, debbo subito precisare che mi riferisco ad un ambito di studi assai diverso, ad onta che i due ambiti abbiano alcune lontane ascendenze comuni – leggasi Jean Piaget. Il costruttivismo radicale è una teoria della cognizione, gemmata dalla filosofia della scienza e dal tentativo di “naturalizzare” l’epistemologia, i cui rappresentanti più significativi sono Ernst von Glasersfeld, Heinz von Foerster, Humberto Maturana, Francisco Varela, Siegfried J. Schmidt14. Il suo programma può trovarsi sintetizzato in un passo di Glasersfeld che afferma: «A mio parere, la tragedia della teoria della conoscenza occidentale è da vedersi nel suo esser partita da un assunto in verità affatto comprensibile, e però insensato: che ciò che io arrivo a conoscere è già presente là fuori»15.

30Per contro il costruzionismo affermatosi nel campo della formazione a distanza è una teoria della didattica e dell’apprendimento che annovera tra i suoi ascendenti, oltre a Piaget, Jerome Bruner, Lev Vygotsly, e Seymour Papert, allievo di Piaget. Il costruttivismo – pur non arrivando a negare che se uno batte contro un muro si può far male – è del tutto a-realista, nel senso di non ammettere che esista qualcosa nella mente che possa venir definita come un’immagine, un’icona, una rappresentazione del mondo che sta «là fuori». La cognizione è un adattamento interno dello stato psicofisico del soggetto, un processo di riorganizzazione delle proprie esperienze, indotto da perturbazioni esterne, le quali non pretendono in alcun modo di rappresentare la situazione del mondo. Più modestamente, la cognizione rimette il soggetto perturbato in condizioni di agire. Invece il costruzionismo pedagogico è fondamentalmente realista. Nelle sue sinossi ricorrono proposizioni che sarebbero inaccettabili per il costruttivismo, quali «gli ambienti di apprendimento costruzionisti forniscono rappresentazioni multiple della realtà», o «le rappresentazioni multiple evitano gli eccessi di semplificazione e rappresentano la complessità del mondo reale».

31A quali passi – meglio: a quali forme di agire cognitivo – sollecita un moderato costruttivismo radicale il docente o lo studente che si confrontano con le perturbazioni indotte in lui o in lei dalla poliformità della Rete, dal sovrapporsi in essa di due livelli di incomprensibilità? Il costruttivismo richiama anzitutto alla responsabilità cognitiva del soggetto. Il realismo (ma per correttezza dovremmo forse precisare il realismo “ingenuo”) de-responsabilizza il soggetto. In quanto pretende che del mondo esista un’unica rappresentazione autentica, il soggetto che ha abbracciato il realismo non ha alcuna possibilità di scelte cognitive dinanzi all’oggetto – deve solamente sforzarsi di pervenire alla conoscenza «vera».

32All’opposto, il costruttivismo gli apre innumerevoli scelte. Nel caso in esame, il soggetto è libero di costruirsi innumerevoli modelli mentali della Rete – sapendo che di quello o di quelli che sceglierà sarà pienamente responsabile. Responsabile delle conseguenze – nel campo formativo – che deriveranno per sé e per altri dall’aver adottato quel particolare modello in luogo di innumeri altri disponibili o ricreabili. Non è la realtà della Rete «in sé», né alcuna proprietà «oggettiva» ad essa riconducibile che determina la solitudine o la socialità dello studente; oppure l’efficacia o l’inefficacia didattica del docente che la utilizza; o la superiorità o l’inferiorità d’un corso online a paragone d’un corso tradizionale. È la natura di essa quale viene liberamente costruita, inventata o fabbricata, in vista di prefissati obbiettivi formativi.

33La Rete – volendo riformulare la stessa proposizione – è un’entità alla quale è possibile attribuire, da parte del soggetto, una indeterminata varietà di significati. Il passaggio ad un significato determinato che occorre compiere al fine di operare su di essa apre al soggetto un campo di conseguenze, la cui preliminare esplorazione può indurlo, nel quadro della sua libertà cognitiva, a trasceglierne uno differente. È questo un modo per evitare la paventata caduta del soggetto nel ruolo di «funzionario della tecnica» (Galimberti) perché siffatta caduta implica una nozione della tecnica, oltre che impropriamente unitaria, acriticamente deterministica.

34Venendo ora alla scomparsa del soggetto. E se Habermas e Lasch, Luhmann e Castells fossero caduti in errore? Se lo stesso presupposto della integrità del soggetto come presupposto e finalità della formazione universitaria non fosse fuori luogo? Gli uni come l’altro danno per presupposto – anche i presupposti si fondano su pre-supposizioni – che «ciascun corpo individuale non può contenere più d’una persona psichica: come abbiamo un corpo solo, così siamo una sola anima. Trovare altre persone entro di sé, essere divisi in numerose anime, un campo di personalità multiple – idea peraltro sovente avanzata anche nella nostra cultura occidentale, è una “aberrazione”…».

  • 16 J. Hillman, Re-visione della psicologia (1975), Adelphi, Milano, 1983, pp. 30-31.

35Questo è un passo di James Hillman, che vale la pena di completare con un altro: «La psicoterapia si affanna per riportare questi profughi dal mondo là fuori, o dall’inconscio entro di noi, al luogo che gli psicoterapeuti ritengono la loro vera dimora. Si è andati in tal modo sopprimendo la diversificazione della personalità e, con essa, anche la possibilità di differenziarla e di renderla viva. L’“integrazione della personalità” è diventata il compito morale della psicoterapia»16.

36A questo riguardo oso avanzare un dubbio: e se la formazione universitaria non si fosse assunta nel profondo, da generazioni, questo stesso compito morale nei confronti degli studenti, quello di una sorta di psicoterapia che mira a rendere la personalità integrata, unitaria, non diversificata – e con ciò stesso non viva, o meno viva? E se la Rete, la società delle reti, non offrisse l’opportunità di recedere da tale compito chiuso, per avanzare su un terreno di intenti più aperto e multiforme?

  • 17 Per una recente introduzione-rassegna sul tema dell’io multiplo, ampiamente annotata, cfr. John A. (...)

37Alla teoria del soggetto unitario, sulla cui pre-supposizione si fonda la diagnosi infausta della crisi del soggetto, vorrei proporre – in vista degli scopi specifici che qui perseguiamo, attinenti alla formazione universitaria nella società in rete – la teoria alternativa del soggetto multiplo. Nata come critica della unità, della staticità dell’io codificata dal progetto moderno, la teoria dei sé multipli, del soggetto plurimo, ha dato origini ad una vasta letteratura dalle innumeri ramificazioni. Esiste tuttavia in essa un nucleo dalla riconoscibile costanza. Si può tentare di riassumerlo in alcune proposizioni: nel soggetto coesistono differenti io; entro ampi limiti la conflittualità di questi io plurimi, al pari della loro armonia, non configurano affatto una condizione patologica; nel soggetto si intersecano molteplici cerchie di appartenenze e di identità a differenti e sovente contrapposte formazioni collettive e sistemi culturali; la presenza di io molteplici non nega l’esistenza e la funzione di una agenzia, un processo piuttosto che un’entità, interno ed esterno a un tempo, operante come un principio meta-ordinatore che provvede al mantenimento d’una forma d’identità di fondo, alla riconoscibilità nel tempo (che non significa immutabilità dei suoi multipli componenti) del soggetto17.

  • 18 G. Simmel, Sociologia (Berlino 1908), Comunità, Milano, 1989, p. 356.

38La funzione unificatrice degli io multipli di un simile processo era invero già stata intravista con chiarezza da Simmel in un noto saggio sulla Differenziazione sociale, ripreso in parte nella sua Sociologia: «Il fatto che dalla pluralità delle appartenenze sociali nascano conflitti di natura esteriore e interiore che minacciano l’individuo con un dualismo psichico, anzi con una lacerazione, non è una prova contro la sua azione stabilizzante, che rafforza l’unità personale. Infatti quel dualismo e questa entità si sostengono reciprocamente: proprio perché la personalità è unità, essa è suscettibile di scissione; quanto più molteplici sono i gruppi di interesse che vogliono incontrarsi e trovare un accomodamento in noi, tanto più decisamente l’io diventa consapevole della sua unità»18.

39Come si collega l’idea di un soggetto formato da io molteplici al tema dell’innovazione della formazione universitaria nella società in rete? Anzitutto, se si accoglie la proposizione che non è il soggetto ad essere in crisi perché frammentato dalla tecnologia, essendo la frammentazione la sua condizione naturale – ancorché, come si diceva un tempo, di caso in caso storicamente determinata – viene rimossa una importante obiezione all’impiego delle tecnologie della cultura nella formazione. In questa luce il compito da perseguire non appare più essere la ricostituzione di un soggetto in crisi, bensì un impiego della Rete che dalla naturale molteplicità interiore del soggetto stesso tragga il maggior beneficio, e contribuisca inoltre a ulteriormente arricchirla e differenziarla. La presenza nel soggetto di io multipli – ma il termine di Hillman di persone mi parrebbe preferibile – rende naturale il processo per cui agli elementi che dalla Rete provengono sono assegnati dai diversi soggetti – i docenti stessi, ma ancor più gli studenti – dei significati differenti, ciascuno dei quali è atto ad arricchire la varietà di quelli assegnati da altri. Viene così esclusa, non soltanto in base ad un programma epistemologico, bensì per vie obbiettive, come sopra proposto – sebbene questa opzione sia a mio avviso ineludibile – la ricerca del modello ultimo della Rete.

  • 19 H. Wiesenthal, Unsicherheit und Multiple-Self-Identitaet, Discussion Paper 90/2 del Max.Planck-Inst (...)

40Proseguendo nelle correlazioni tra l’idea di un soggetto formato da io multipli e le sfide poste dalle tecnologie della cultura alla formazione universitaria, altri effetti positivi parrebbero emergere. La Rete è per gli studenti – ma non meno per i docenti – una fonte permanente di insicurezza. Ogni volta che si apre questa specola sul mondo, si è sorpresi, quale che sia la nostra esperienza di internauti, dalla varietà dei materiali che in pochi istanti essa ci presenta. Se non fosse che un istante dopo si è colti da un senso di fibrillante insicurezza dinanzi alla possibilità che l’identità, la qualità, il contesto, la verità dei materiali che ci sono presentati siano altre da quelle che ci appaiono. Peraltro l’equazione che così si stabilisce è del tutto normale: infatti l’insicurezza, è stato giustamente scritto, è una funzione del «potenziale di sorpresa» degli oggetti che ci confrontano19.

41L’insicurezza è uno stato psichico sgradevole, a volte perfino invalidante, a livello individuale. A livello di gruppo organizzato, impegnato nel perseguimento di fini collettivi, la sua diffusione può dar origine a ogni sorta di inefficienze, decisioni errate e strategie inconcludenti. Con riferimento alla formazione universitaria assistita dalle tecnologie della cultura, i gruppi in cui un simile stato di insicurezza può verificarsi sono molteplici: si pensi ai gruppi di sviluppo di corsi online che utilizzano intensivamente i materiali della Rete; ai gruppi formati da docenti, dai loro collaboratori «di dominio» e da tecnici che li assistono nella progettazione di un corso; ai gruppi di studenti che cooperano in presenza o a distanza nel conseguimento di obbiettivi didattici utilizzando come strumento principale la Rete; per non dire del gruppo formato dal docente che utilizza la Rete in aula, in presenza dei suoi studenti.

  • 20 Wiesenthal, cit., p. 54 sgg.

42A ridurre lo stato di insicurezza originato dall’eccezionale potenziale di sorpresa della Rete, la nozione di io multipli può essere efficacemente utilizzata perché essa postula intrinsecamente che in ogni gruppo sia legittimamente presente – parlo di legittimità psichico-epistemologica – un pluralismo di modelli del mondo. Laddove l’insicurezza deriva dal postulato inconscio che di ogni oggetto si debba cercare e ottenere un modello unico, quello «reale» o «vero». Il pluralismo dei modelli del mondo, consustanziale alla pluralità di io presenti in ogni membro del gruppo, si trasforma in questo modo nella premessa di strategie organizzative efficaci20.

  • 21 Per una definizione della conoscenza come bene pubblico globale nel cyberspazio, cfr. la parte dedi (...)
  • 22 D. Schiller, Digital Capitalism. Networking the Global Market System, Mit Press, Cambridge (Mass.), (...)

43Tra le sfide che la Rete pone alla formazione universitaria non può essere ignorato il compito di mantenere alle conoscenze che essa permette di diffondere a fini educativi lo statuto di bene pubblico globale21. Tale statuto è stato acquisito alla Rete negli anni ’80 e ’90 del secolo scorso principalmente grazie all’opera di un certo numero di docenti e di un gran numero di studenti universitari, in tal modo inverandosi una sorta di eterogenesi dei fini. Va infatti ricordato che la Rete nasce alla fine degli anni ’60 in base a programmi ed a finanziamenti dei militari Usa. «L’emergenza di Internet» – asserisce uno storico di questa tecnologia – non ebbe nulla a che fare con le forze del libero mercato, e tutto a che fare con il complesso militare-industriale della Guerra Fredda»22. Nei due decenni successivi ad essi si aggiungono, così favorendone il rapidissimo sviluppo tecnologico, i programmi ed i finanziamenti delle grandi corporations, che vedono in Internet un mezzo d’elezione per connettere sempre più strettamente tra loro, in tempo reale, le unità produttive e di servizio sparse per il mondo. In tal modo costruendo, di fatto, il sistema nervoso elettronico che sottende la globalizzazione.

  • 23 Mi limito a qualche suggerimento bibliografico: P. Hakkinen, L’etica hacker e lo spirito dell’età d (...)

44Sennonché né i militari né i managers avevano fatto i conti con la creatività, la trasgressività, l’ingegno e la sregolatezza, di centinaia di migliaia di universitari, tra cui moltissimi studenti. Sono essi, non le imprese transnazionali, che hanno immesso nel Web l’inestimabile patrimonio di documenti che al presente esso racchiude. Accettando e imponendosi a vicenda una condizione: che le conoscenze da loro immesse nel Web fossero, per finalità educative, liberamente accessibili, gratuitamente circolanti, anarchicamente scaricabili via Internet. Con un definito fondamento etico – l’etica della Rete, detta anche Nethics, o infoetica – su cui poggiano idee come la libertà di espressione e l’accesso per tutti alla Rete. Dal principio della libertà di circolazione e di accesso dei documenti – articoli e immagini, musica e corsi online – emerse poco dopo il movimento per il «software libero», un capitolo della storia più recente della Rete su cui non è qui possibile soffermarsi ma che a nostro avviso è cruciale per afferrare a fondo il significato dell’utilizzo della Rete a fini formativi23. La concezione della conoscenza in Rete come bene pubblico globale è oggi minacciata dalla crescente commercializzazione di quest’ultima, e dal tentativo delle imprese transnazionali di estendere al di là di ogni ragionevole limite i diritti di proprietà intellettuale. La formazione universalistica cui l’università mira verrebbe meno alla sua missione se non trovasse modalità efficaci di affermare nel suo quotidiano espletarsi tale concezione.

  • 24 S. Pollard, The Idea of Progress, 1968. Cit. in C. Lasch, Il progresso e la sua critica (New York 1 (...)

45Resta una domanda. L’autonomia cognitiva acquisita dinanzi alla Rete e all’intera società delle reti, congiunta alla nozione di io multipli coesistenti entro ogni soggetto individuale e collettivo, come può contribuire all’innovazione della formazione universitaria dinanzi alla crisi ideale e materiale del progresso? Di certo, una volta raggiunta la piena consapevolezza delle promesse non mantenute della modernità, la tentazione è forte di arrendersi. Nel senso di condividere, ad esempio, dichiarazioni come quelle rese alcuni anni addietro da Sidney Pollard: «Il mondo oggi crede nel progresso perché l’unica alternativa possibile alla fede nel progresso sarebbe la disperazione totale»24. Troppo grandi – potremmo dirci per giustificare la nostra resa – appaiono le forze che han fatto della modernità non già la sommità conclusiva d’una scala ascendente sulla quale si distribuisce su diversi gradini, e però tutta in movimento verso l’alto, l’intera umanità; bensì un processo di fratturazione che non solo divide l’umanità stessa nelle categorie dei vincitori e dei vinti, quotidianamente citate come una proprietà intrinseca del naturale ordine delle cose, ma obbliga i primi a rinchiudersi in una cittadella assediata, e i secondi a sperare solamente nell’esito finale dell’assedio, quale che sia il suo costo umano per entrambi.

  • 25 Powell, cit., p. 16.

46Un altro richiamo al costruttivismo appare qui opportuno. «La categorizzazione – nota un autore già citato – svolge un ruolo critico nell’ordinamento essenzialista che la modernità effettua del soggetto e della realtà»25. Categorie scientifiche, morali, giuridiche, estetiche, psicologiche, pedagogiche. Ripensare criticamente l’uso che facciamo di ogni categoria che viene proposta da altri soggetti, o che abbiamo casualmente interiorizzato, è perciò un compito primario della formazione. Al lume d’una nostra nozione di libertà cognitiva e di responsabilità morale come guida dell’azione, la categorizzazione della popolazione del mondo in vincitori e vinti appare al tempo stesso eticamente intollerabile, e cognitivamente insensata; nonché, dal punto di vista pragmatico, fattore di autodistruzione. Nella critica riflessiva delle categorie la società in rete, eponimo di società globalizzata, può offrire alla formazione una varietà di elementi che sicuramente non porranno in breve rimedio ai disagi della modernità dimezzata – dimezzata rispetto alle speranze, all’idea di progresso – ma sono atti quanto meno a porre in evidenza l’entità del dimezzamento, ed i malanni che ne discendono.

47Inoltre nessun mezzo di comunicazione è capace, come la Rete, di far comprendere al soggetto come in lui stesso, o in lei stessa, si intersechino nel nostro tempo cerchie sociali che ormai coincidono con il mondo. I dubbi e le angosce; i momenti di euforia e di depressione; i testi che ampliano la nostra coscienza o i fatti che la feriscono, non sono mai stati meno privati e soggettivi, meno circoscritti di quanto non avvenga al presente. In effetti la maggior parte ci proviene da messaggi, espliciti o subliminali che siano, aventi origine da ogni angolo del pianeta. Ovviamente, di essi la grande Rete non è l’unico vettore. Ma solo essa è capace di far vedere in una sola finestra, moltiplicabile a volontà per cento o per mille, la varietà delle loro origini, e dei gruppi sociali da cui provengono.

48L’intersecazione delle cerchie sociali di cui parlava Simmel prende così una nuova dimensione, arrivando a coincidere con il mondo. Ai fini della formazione universitaria, questo compito potrebbe venire sistematicamente perseguito mediante le attuali tecnologie della cultura. Muovendo da un intento: rendere più intensamente consapevoli i giovani che la ricchezza di conoscenze e di emozioni che hanno in sé proviene dal mondo mondializzato; che per mezzo di dette tecnologie essi hanno la possibilità di continuare ad accumularla. Con l’avvertenza, da parte del docente, di aggiungere una nota a piè di pagina: se ciascuno di noi ha inscritto in sé un punto di intersecazione delle cerchie sociali e culturali del mondo, un punto identificabile con la sua esistenza e il suo destino, ciascuno ha interesse, se non anzi un debito morale, a portare maggiore attenzione allo stato attuale e alle possibili sorti del mondo in presenza di una imprevista regressione del progresso. Come ebbe a scrivere Max Weber, le cose più importanti da dire stanno naturalmente nelle note.

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Note

1 M. Horkheimer e T. W. Adorno, Dialettica dell’illuminismo (Amsterdam 1947), Einaudi, Torino, 1966, pp. 5-6.

2 C. Taylor, Radici dell’io. La costruzione dell’identità moderna (1989), Feltrinelli, Milano, 1993.

3 T. Todorov, La vita comune (1995), Nuova Pratiche Editrice, Milano, 1998, p. 29. Nella stessa pagina la citazione di Rousseau.

4 M. Horkheimer, Eclisse della ragione. Critica della ragione strumentale (New York 1947), Einaudi, Torino, 1969, pp. 12-13.

5 Guenther Anders, Die Antiquiertheit des Menschen. Ueber die Zerstorung des Lebens im Zeitalter der dritten industriellen Revolution, Beck, Monaco, 1980, 4a ed. 1995, p. 26.

6 Per una sintetica storia della «destruction du Moi» nella cultura europea tra metà Ottocento e metà Novecento cfr. A. Touraine, Critique de la modernité, Fayard, Parigi, 1992, cap. ii.

7 C. Lasch, L’io minimo. La mentalità della sopravvivenza in un’epoca di turbamenti (New York 1984), Feltrinelli, Milano, 1985, p. 7.

8 N. Luhmann, Die Wissenschaft der Gesellschaft, Suhrkamp, Francoforte, 1990, p. 34.

9 U. Galimberti, Psiche e techne. L’uomo nell’età della tecnica, Feltrinelli, Milano, 1999, pp. 41-42.

10 M. Castells, La societè en reseaux. L’ére de l’information (Oxford 1996), Fayard, Parigi, 1998, p. 44.

11 M. Horkheimer, Considerazioni sull’antropologia filosofica (1935), ora in Teoria critica. Scritti 1932-1941 (Francoforte 1968), vol. I, Einaudi, Torino, 1974, p. 197.

12 United Nations Development Program, 2002 Report on Human Development, Washington, 2002, p. 19.

13 A. Gehlen, Prospettive antropologiche (Reinbek 1961), il Mulino, Bologna, 1987, pp. 68-69.

14 Per una chiara introduzione al costruttivismo v. H. R. Fischer (a cura di), Die Wirklichkeit des Konstruktivismus, Carl-Auer-Systeme, Heidelberg, 1995. Una antologia di «classici» del c. è stata curata da Siegfried J. Schmidt, Der Diskurs des Radikalen Konstruktivismus, Suhrkamp, Francoforte, 1987. Formata da contributi più recenti è un’altra antologia, curata dallo stesso autore, Kognition und Gesellschaft. Der Diskurs des Radikalen Konstruktivismus 2, Suhrkamp, Francoforte, 1992.

15 Cit. in Schmidt, Der Diskurs… (v. nota 14), p. 411.

16 J. Hillman, Re-visione della psicologia (1975), Adelphi, Milano, 1983, pp. 30-31.

17 Per una recente introduzione-rassegna sul tema dell’io multiplo, ampiamente annotata, cfr. John A. Powell, The Multiple Self: Exploring Between and Beyond Modernity and Postmodernity, Institute on race and poverty, University of Minnesota Law School, Minneapolis, 2000 (www1.umn.edu/irp/publications/multiple.htm). Cfr. anche J. Elster (a cura di), L’io multiplo (1985), Feltrinelli, Milano, 1991.

18 G. Simmel, Sociologia (Berlino 1908), Comunità, Milano, 1989, p. 356.

19 H. Wiesenthal, Unsicherheit und Multiple-Self-Identitaet, Discussion Paper 90/2 del Max.Planck-Institut fuer Gesellschaftsforschung, Colonia, 2000, p. 43.

20 Wiesenthal, cit., p. 54 sgg.

21 Per una definizione della conoscenza come bene pubblico globale nel cyberspazio, cfr. la parte dedicata a Knowledge and Information in I. Kaul, I. Grunberg, M. A. Stern (a cura di), Global Public Goods, pubblicato per conto dello United Nations Development Programme, Oxford U.P., New York, 1999, pp. 306-362.

22 D. Schiller, Digital Capitalism. Networking the Global Market System, Mit Press, Cambridge (Mass.), 2000, p. 8. V. anche, in tema di «colonizzazione elettronica», P. Mounier, Les maitres du réseau, La Découverte, Parigi, 2002.

23 Mi limito a qualche suggerimento bibliografico: P. Hakkinen, L’etica hacker e lo spirito dell’età dell’informazione (New York, 2001), Feltrinelli, Milano, 2001; P. Wayner, Free for All, HarperBusiness, New York, 2000; M. Berra e A. R. Meo, Informatica solidale. Storia e prospettive del software libero, Bollati Boringhieri, Torino, 2001.

24 S. Pollard, The Idea of Progress, 1968. Cit. in C. Lasch, Il progresso e la sua critica (New York 1991), Feltrinelli, Milano, 1992, p. 36.

25 Powell, cit., p. 16.

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Per citare questo articolo

Notizia bibliogafica

Luciano Gallino, « Tecnologie della cultura, società in rete », Quaderni di Sociologia, 70-71 | 2016, 157-173.

Notizia bibliogafica digitale

Luciano Gallino, « Tecnologie della cultura, società in rete », Quaderni di Sociologia [Online], 70-71 | 2016, online dal 01 novembre 2016, consultato il 25 marzo 2017. URL : http://qds.revues.org/784 ; DOI : 10.4000/qds.784

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Luciano Gallino

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